"DISEÑO DE RAMAS DIVERSIFICADAS O CURRICULO DIVERSIFICADO EN LA
REFORMA EDUCATIVA DE BOLIVIA"
POR
JORGE GARCÍA FERRUFINO
LA PAZ BOLIVIA 2001
DEDICATORIA
A mi familia, Jacqueline, Jorge, Mariel y Alan, testigos de mi
pasión por la Educación.
AGRADECIMIENTO
A los estudiantes y
educadores de Bolivia que me ayudaron a comprender la
importancia vital del
desarrollo humano.
INDICE DE CONTENIDO
PAG.
1. RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
2. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPITULO I
1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS . . . . . . . . . . . .
1.1. Orígenes Históricos del Currículo 11
1.2. Antecedentes sobre el concepto de Currículo 13
1.3. Conceptos de Currículo 16
a. Como planes y programas 16
b. Como producto de la Educación 17
c. Como proceso Educativo 17
d. Como Educación 18
e. Como instrumento de preservación, transmisión
y mejoramiento de la cultura 18
2. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
2.1. El Currículo en la Actualidad . . . . . . . . . 19
2.2. Perspectiva de Cambio en el Currículo en Bolivia 20
2.3. Énfasis en el aprendizaje como Respuesta a lo Tradicional 20
2.4. El Aprendizaje Significativo 22
2.5. Necesidades Básicas de Aprendizaje 25
2.6. El Aprendizaje Contextuado 24
3.- MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL
CURRÍCULUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1. Modelos Exógenos 25
3.2. Modelo Endógeno 26
4.- CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO POR SU
APERTURA 27
4.1. Características del "Currículo Cerrado" 27
4.2. Características del "Currículo Abierto" 28
5.- LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA 29
1. Áreas del Sistema Educativo Nacional 29
2. Estructura de la Educación Formal 29
3. Estructura de la Educación Alternativa 30
5.1. Currículo
Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.2. Tronco común 31
5.3. Transversales 31
5.4. Rama Diversificada 32
6.- MARCO LEGAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
CAPÍTULO II
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . 38
1.1. OBJETIVOS DEL TRABAJO . . . . . . . . . . . . . 38
1. Objetivo General 38
2. Específicos 38
1.2. PREGUNTAS: Formulación de la Preguntas de
Investigación 38
2.- JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO . . . . . . . . . . . . 39
1. Relevancia Científica 39
2. Relevancia Pedagógica 39
3. Relevancia Social 40
4. Relevancia Práctica 40
5. Relevancia Teórica 41
3.- MARCO TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.- MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
5.- HIPÓTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
5.1. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
1. Variable Independiente 52
2. Variable Dependiente 52
6.- DEFINICIÓN CONCEPTUAL . . . . . . . . . . . . 53
6.1.DEFINICIÓN OPERACIONAL . . . . . . . . 54
7.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 55
8.- SELECCIÓN DE LA MUESTRA 56
8.1. Unidad de Análisis 56
8.2. Determinación de la Población 57
8.3. Muestra 57
8.4. Determinación del Tamaño de la Muestra 57
9.- RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 58
9.1. Instrumento de Medición 58
9.2. Sistema de Observación 58
9.3. Aplicación del Instrumento 58
9.4. Levantamiento de los Datos como Productos 59
10.- ANÁLISIS CUALITATIVO 62
CAPÍTULO III
1.- RESULTADOS E INFORME DE LA
INVESTIGACIÓN 67
1.1. Elaboración de la Rama Diversificada 67
A. Identificación Institucional 69
B. Diagnóstico Socioeducativo 70
C. Datos del Autodiagnóstico 71
D. Identificación de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje (NEBAS) 71
2.- DESCRIPCIÓN DEL ENFOQUE PARA LA
IDENTIFICACIÓN DE LAS NEBAS 72
2.1. Técnica de "Consenso por Asamblea" 72
2.2. Técnica "Pauta de Elicitación" 74
2.3. Técnica "Árbol de Problemas" 76
3.- ESQUEMA DEL ENFOQUE PARA ELABORAR LA RAMA
DIVERSIFICADA . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.- CONCLUSIONES 81
5.- RECOMENDACIONES 87
CAPITULO IV
1. GLOSARIO DE TÉRMINOS 88
2. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 90
1. RESUMEN.-
Como parte del nuevo currículo escolar de Bolivia tenemos a las Ramas
Diversificadas, que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje locales o regionales. El currículo diversificado se
caracteriza por ser flexible y abierto a la coyuntura de aula, puede
adecuarse o ser complementaria, de acuerdo a las necesidades sociales
urgentes de nuevos saberes y competencias de los alumnos y de la
comunidad.
El propósito fundamental del desarrollo e implementación de la Rama
Diversificada es elevar y mejorar la calidad de vida de los grupos
beneficiarios, horizonte que marca el conjunto de acciones del
presente trabajo, porque coadyuvará con un "grano de arena" a ese
proceso de autogestión y autonomía de las escuelas en el marco de la
descentralización del currículo nacional.
La implementación de la Rama Diversificada se ve dificultada por no
existir una metodología aprobada o aceptada que posibilite su
construcción y posterior ejecución. La aplicación en el futuro del
currículo diversificado inaugura el camino a la descentralización
curricular en el ámbito local, regional y departamental de nuestro
país.
El vacío metodológico para la elaboración de la Rama Diversificada
fue el motivo principal para el presente estudio, el mismo que fue
posible gracias a la cooperación de maestros que trabajan en las
escuelas de los distritos educativos de La Paz, Oruro, Potosí y
Chuquisaca, tanto urbano como rural. Con quienes se realizaron
diferentes propuestas metodológicas, considerando las costumbres
culturales sobre los modos de interacción entre los miembros de cada
comunidad y la manera de decidir sobre sus dificultades y problemas,
factores que dieron pautas para el diseño del enfoque a utilizarse en
la planificación y elaboración del currículo diversificado.
De esta experiencia con los maestros y grupos beneficiados de las
comunidades educativas surgieron técnicas que fueron adecuadas para
este tipo de trabajo y luego de ser administradas y sistematizadas se
optaron por las modalidades de "consenso por asamblea", "pauta de
elicitación" y "árbol de problemas" (adaptado). Estas técnicas tienen
la característica de ser participativas, interactivas, flexibles en
su aplicación, aspectos que unidas a las disposiciones legales, a los
ejes de la educación como la interculturalidad y la participación
popular, marcan la línea de acción del proceso de elaboración de la
Rama Diversificada.
Por ser un trabajo de tipo exploratorio, el diseño responde al pre-
experimental, enfoque que permitió a la hipótesis ser probada
cualitativamente, aplicando las técnicas participativas en la
elaboración del currículo diversificado. Así mismo, los objetivos
formulados fueron alcanzados, lo que demuestra que los planteamientos
surgidos de la actividad colectiva son indicadores válidos, fruto de
ella es el instrumento metodológico del enfoque participativo, donde
los beneficiarios intervienen y deciden democráticamente sobre sus
necesidades educativas y sociales, los mismos que se traducen en el
contenido curricular local de lo que más necesitan aprender: qué,
cómo, dónde, cuándo, con qué recursos aprender y cómo ser evaluados.
Los criterios mencionados sirven de base para diseñar,
elaborar y ejecutar la Rama Diversificada e implementar la política
de descentralización curricular, elementos educativos que abren el
camino para elevar y mejorar la calidad de vida de los pueblos más
deprimidos de nuestro país.
2. INTRODUCCIÓN
"Las competencias de las Ramas Diversificadas se
estructuran a partir de diagnósticos locales en los niveles
departamental, distrital y local, que realizan las instancias de
participación comunitaria, técnicos y maestros" ( ), concepto
expresado en los documentos de la Reforma Educativa sobre la parte
complementaria del nuevo currículo educativo de Bolivia, el mismo que
aún no está en proceso de implementación por los organismos que
operan la transformación del sistema educativo.
El tema de la "Rama Diversificada" es nuevo en el
país, por lo que no existen experiencias sistematizadas como
antecedentes. De alguna manera encontraremos otro tipo de prácticas
análogas, pero bajo la perspectiva de modalidades curriculares ya
estructuradas de tipo institucional, que se presentan como propuestas
ante los posibles usuarios, quienes sólo pueden elegir entre las
opciones planteadas previamente, sin posibilidad de intervenir en su
diseño o aprobación.
La modalidad de un currículo relativamente flexible,
fue planteada con diversos matices en años anteriores, por ejemplo,
tenemos a los "Centros de Educación Media de Adultos" (CEMA), los
Institutos Básicos de Aprendizaje" (IBA) o como el "Instituto de
Formación y Capacitación de Mano de Obra Calificada" (INFOCAL), que
no respondían al currículo tradicional del sistema educativo vigente
en ese momento. Fueron un anticipo a la modalidad de un currículo
abierto y flexible
La Reforma Educativa en Bolivia dio un importante
paso, al abrir la posibilidad de participación de los alumnos padres
de familia, maestros, técnicos y las Juntas Escolares de cada unidad
educativa, núcleo o distrito para que elaboren las "Ramas
Diversificadas", como parte del currículo complementario al "Tronco
Común".
Las Ramas diversificadas responden a las necesidades
básicas de aprendizaje de la comunidad o de la región, con el
propósito de elevar y mejorar la calidad de vida de los pueblos. Su
diseño, elaboración, implementación y evaluación responden a
una "visión" completamente participativa, democrática, de
integración, cooperación y solidaridad. En total oposición a las
tradicionales estructuras curriculares cerradas, que solamente
respondían a propuestas verticales del gobierno de turno.
Veremos en el transcurso del trabajo, las
dificultades con las que enfrenta su diseño y elaboración, aspectos
que se convierten en el tema central del trabajo y cómo fue resuelto
este. El enfoque propuesto por el método exploratorio y en su diseño
el pre-experimental, ayudan a establecer la información cualitativa
que corrobore los planteamientos tanto de la hipótesis como los
objetivos.
Quizás lo más relevante del presente trabajo está en
el hecho de que en el participaron los beneficiarios quienes
cooperaron con el esfuerzo de los maestros que trabajan en las mismas
localidades. Finalmente, espero que el esfuerzo puesto en el presente
trabajo tenga la acogida de los que la utilizarán como herramienta de
trabajo en la elaboración del currículo diversificado.
CAPITULO I
1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS.-
1.1. ORÍGENES HISTÓRICOS DEL CURRÍCULO.-
En la antigüedad el conocimiento de la época de tipo cultural, como
las habilidades ocupacionales se transmitían de acuerdo con la
madurez de los estudiantes. En la Grecia clásica, en la China y en
los sistemas educativos musulmanes se basaban en el estudio de la
palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helénico ha
sido el que más ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platón comenzó
con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Para
esa época los niveles más altos eran las matemáticas, que
supuestamente permitían desarrollar el pensamiento racional, como la
filosofía, para conocer las respuestas a los problemas de índole
moral y ético ( ).
Algunos siglos después, en el currículo europeo la ciencia empezó a
considerarse a través de las siete artes liberales, el mismo que ha
prevalecido por mucho tiempo. Su primer núcleo, el trivium, estaba
conformado por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica y se
completaba con la Aritmética, la Astronomía, la Geometría y la Música.
Recién en el siglo XIX, el currículo se desglosó en programas para la
enseñanza primaria, secundaria y superior. La escuela primaria se
centraba en la lectura y escritura de las lenguas locales, junto con
nociones de Aritmética, Religión, Historia, Geografía y Ciencia, así
como la práctica de Educación física. Los currículos más modernos se
han desarrollado a partir de este modelo.
La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de
las lenguas y literaturas clásicas, griega y latina. En esa época
emergen nuevas disciplinas, como historia, literatura nacional,
algunas lenguas modernas extranjeras y la matemática. En el siglo XX,
las lenguas clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se
afirman con fuerza.
En las últimas décadas del siglo XX el ciclo secundario se ha
generalizado y surgen los debates sobre el currículo, unos defienden
la especialización técnica como referencia curricular y otros la idea
de una visión más generalizada de los saberes para los niveles
superiores del sistema escolar. El debate también está entre la
amplitud y la profundización curricular, mientras que en otros se
discute entre la especialización técnica o los propósitos humanistas.
Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es
acompañado por el enciclopedismo, que proponía que todos los temas
debían ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los
estudiantes y que el currículo debía ser previsto y normalizado desde
fuera por los expertos.
Como un antecedente lejano de las necesidades básicas de aprendizaje,
es la educación naturalista que menciona el aprendizaje considerado
relevante para las necesidades de los estudiantes o las necesidades
de la comunidad local. Así mismo, en Estados Unidos el movimiento
educativo pragmático del siglo XIX, promueve la cooperación entre los
estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades locales. La
sistematización del currículo como parte de la planificación
educativa emergió en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con
John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y objetivos comunes y
generales.
Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién sugirió en 1942 que los fines
y objetivos debían surgir de las demandas de la sociedad, de las
características de los estudiantes y las posibles contribuciones que
pueden aportar los diversos campos del aprendizaje, como la filosofía
social y educacional de la escuela. Este fue simplificado en un
modelo secuencial de finalidades, objetivos, contenidos, métodos de
enseñanza, evaluación y materiales. Esta modalidad fue propuesta y
aplicada en la planificación curricular de varios países.
El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas
educativos, consiste en una relación de temas prescritos para cada
grado de enseñanza, cada uno con un programado número de horas por
semana y año, así como los objetivos por nivel son previstos, junto
con los objetivos y contenidos para cada tema.
1.2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRICULO
El término currículo, históricamente polisémico, fue
conceptualizado de acuerdo a las épocas y corrientes educativas,
algunos determinaron el significado por su origen o por la raíz
etimológica y otros por criterios más administrativos que educativos.
El término currículo se entendía como el curso de
enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado. Otros
interpretaban como la secuencia de los temas de estudio a lo largo de
los cursos, así mismo también lo que los estudiantes y los profesores
hacen. En algunos países, de Europa, de América Latina y en muchas
partes de Asia, la palabra currículo no era muy conocida, estos
traducían como programas de estudio e instrucción.
El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra "El
Currículo y cómo hacer el Currículo" ( ). Etimológicamente
significa "una carrera o curso" y ante la diversidad de conceptos
emitidos en el transcurso de la historia educativa ( ), veamos los
que más sobresalieron. Campbell en 1935 conceptualiza al
currículo "como un proyecto de experiencias que los alumnos llevan a
cabo bajo la orientación de la escuela".
Bestor en 1958 dice que currículo es un "programa de
conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite
sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar
la inteligencia". Inlow en 1966 menciona que es el "esfuerzo conjunto
y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje
de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".
Johnson en 1967 entiende que "es una serie
estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr y
que prescribe o anticipa los resultados de la instrucción". Wheeler
también en 1967 dice que son "las experiencias planificadas que se
ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela". Más adelante en 1969
Foshay señala que "son todas las experiencias que tiene un aprendiz
bajo la guía de la escuela. Hilda Taba define "es en esencia un plan
de aprendizaje".
En 1981 Stenhouse indica que "es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". Beauchamp en 1981
nos dice que es "un documento escrito que señala el ámbito y la
estructuración del programa educativo proyectado para una escuela".
Dieuzeide en 1983 entiende que es "una organización
sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la
adquisición de un cierto número de conocimientos". Zabala en 1987
dice que el currículo es "el conjunto de los supuestos de partida de
las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que
se considera importante trabajar en la escuela año tras año".
Coll en 1987 considera que es "el proyecto que
preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones
y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores
que tienen la responsabilidad directa de su ejecución".
En 1988 Gimeno señala que es "el eslabón entre la
cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos,
entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica
posible, dadas unas determinadas condiciones. Es la expresión y
concreción del plan cultural que una institución escolar hace
realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto"
Como parte de los antecedentes, advierto que existen
diferentes modelos de interpretación y clasificación de la evolución
del concepto de "currículo educativo", obtenido de fuentes
secundarias, los mismos que se manifiestan de acuerdo al sistema
adoptado.
El currículo en los sistemas educativos se expresa de manera diversa,
algunos, tienen un enfoque centralizado y general para todos los
centros escolares, en tanto que otros son elaborados según regiones,
localidades e instituciones. De manera general sabemos que todo
sistema educativo está sustentado en un programa curricular.
En algunos sistemas educativos el currículo está basado en temas
convencionales, universales, mientras que en otros, prevalecen temas
transversales y localistas o nacionales. En algunos países la
educación es de carácter global sin distinción de clase social o
particularidad, mientras que en otros la enseñanza se centra en la
observación y en la actividad individual del estudiante.
1.3. CONCEPTOS DE CURRÍCULO ( )
A continuación se describen las diferentes interpretaciones
sobre la idea de currículo y lo que representa para los sistemas
educativos y de qué forma nuestro país participa en su evolución
conceptual.
a.- COMO PLANES Y PROGRAMAS:
Inicialmente se consideraba como sinónimo de planes y
programas de estudio, esto implicaba que currículo se podía escribir
y representar en forma rigurosa en períodos determinados, enfatizando
en los contenidos programáticos, por lo que se consideraba a la
educación como transmisora de conocimientos. Entre los conceptos que
enfatizan esta visión están los siguientes:
* "Es la materia y el contenido de materia que se utiliza en la
enseñanza", Briggs, 1962.
* "Abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por
las escuelas. Por ello se consideran sinónimos currículo y programa
de la escuela". Saylor y Alexander, 1970.
b.- COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN
Aquí se concede mayor importancia a los resultados de
la educación, constituyéndose la escuela y el maestro en los
instrumentos del cambio. Los conceptos que tienen esta tendencia son
los siguientes:
* "Constituido por todas las experiencias que los alumnos ganan
bajo la dirección del maestro", Caswell, 1936.
* "Conjunto de experiencias que el alumno gana bajo la
dirección de la escuela", Gwynn, 1943.
* "El conjunto de experiencias educativas que los alumnos
logran bajo la dirección de la escuela", Beauchamp, 1957.
* "Son todas las experiencias que los alumnos consiguen bajo la
orientación de la escuela", D. Hurley, 1957.
* "Es un programa de actividades diseñado de modo que los
alumnos alcancen en él mayor grado posible ciertos fines u objetivos
educacionales", Hirst.
* "Es el conjunto de experiencias que el alumno gana sin que
importe dónde o cómo estas ocurren". 1967.
* "Es el cúmulo de actividades y experiencias de aprendizaje
que los niños adquieren dentro y fuera de las aulas, bajo la
dirección de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano
integrado y útil a la comunidad", Dep. de Currículum, Bolivia, 1969.
c.- COMO PROCESO EDUCATIVO
En esta categoría encontramos elementos que
significan actividad, acción, actuación, participación dinámica.
Presenta una opción relativamente más amplia porque posibilita la
intervención de los alumnos en la experimentación, en los trabajos y
en la dinamicidad de las actividades. Y entre los autores más
próximos a esta tendencia están los siguientes conceptos:
* "Es todo lo que hacen alumnos y profesores en la dirección de
los objetivos de la educación", Rugg, 1940.
* "El conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente
para lograr una interacción favorable o una respuesta de aprendizaje
por parte de los alumnos. También puede interpretarse como el
conjunto de factores que permite la mejor interacción en el ambiente
creado por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese
ambiente", C. Andersen, 1956.
* Currículo es el conjunto integrado de actividades,
experiencias y medios del proceso enseñanza aprendizaje; en el que
participan alumnos, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos
que se propone el sistema educativo. Dep. Currículum, La Paz, 1980.
* Es el marco de referencia para el desarrollo de aprendizajes
de los niños. Es una guía para la práctica, una referencia para que
los maestros tengan presente las competencias a lograr, y cómo estas
responden y satisfacen las necesidades de aprendizaje de los niños.
Reforma Educativa, Bolivia, 1996 ( )
d.- COMO EDUCACIÓN
Los autores resaltan el hecho de considerar al currículum
como una totalidad y al conjunto de factores que intervienen en la
educación, además extienden la idea a la totalidad de los programas
como al conjunto de contenidos a ser desarrollados por el currículo.
Por ello los siguientes autores dicen que:
* "Es la totalidad de las experiencias planeadas y patrocinadas
por la escuela", Jameson, 1960.
* "Incluye todas las experiencias de los alumnos por las cuales
la escuela acepta responsabilidades", Ragan 1966.
e.- COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO DE
LA CULTURA.
* "Es un documento que contiene un conjunto organizado de
decisiones acerca de lo que debe enseñarse en una escuela o en un
grupo de escuelas", Beauchamp, 1967.
Luego de una relación de los diferentes enfoques sobre el concepto de
currículo, podemos inferir que el emitido por la Reforma Educativa en
1996, es el marco apropiado que permite incluir la visión curricular
de la Rama Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a
la participación de los beneficiarios, característica de un sistema
abierto y permeable a las necesidades de las comunidades educativas.
2.- EL CURRÍCULO EN BOLIVIA
Hasta antes de la Reforma Educativa el Currículo en Bolivia
no se articulaba entre sus programas y las necesidades de la sociedad
boliviana. No había relación entre la oferta curricular con las
aspiraciones y demandas de los beneficiarios del sistema.
En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la transmisión
de conocimientos seleccionados y plasmados en programas diseñados por
una burocracia "normalista". Programas que no respondían a las
necesidades de la población, en consecuencia estuvo
descontextualizado espacial y temporalmente.
El currículo anterior a la reforma no reconocía la
pluriculturalidad, como la multietnicidad y las diferentes lenguas
vigentes en la vida cotidiana de los usuarios. Todo lo contrario, su
propósito era homogeneizar a la sociedad y para ello pretendía formar
al "hombre boliviano", como si entre las personas no existieran
diferencias de ninguna naturaleza.
Su diseño respondía a una concepción administrativa
centralizada y absorbente, tanto en la planificación, como en la
gestión y en el proceso de evaluación como sistema. Enfoque que
caracterizó a un aislamiento casi ermitaño y desvinculado de los
problemas, que transcurrido el tiempo se hacía cada vez más profunda.
Por tanto la oferta de la calidad educativa no satisfacía, ni
respondía a los requerimientos de un país que necesitaba con urgencia
desarrollar y elevar su calidad de vida.
2.1. EL CURRICULO EN LA ACTUALIDAD
El reconocimiento de Bolivia como un país heterogéneo y
plural en lo social, en su lengua y en la cultura, posibilitó una
nueva visión de la riqueza existente en las "supuestas barreras"
culturales. La diversidad no era más un obstáculo, la heterogeneidad
cultural se convirtió en una veta de creatividad, reconocimiento,
reafirmación y orgullo local.
Actitud que modificó sustancialmente la perspectiva de la educación
en Bolivia, influencia que se plasma en un enfoque diferente del
currículo, como en la planificación, en la gestión y en la
evaluación, en síntesis en un currículo abierto, democrático y
participativo.
Visión que permite a la Reforma diseñar una nueva estructura
curricular con un enfoque flexible y abierto a las necesidades
nacionales y locales en oposición a las precedentes que tenían una
perspectiva de escritorio y sin posibilidad de participación de los
usuarios.
2.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRICULO NACIONAL.-
La propuesta de reestructuración del sistema educativo es
administrativa, pedagógica y curricular con el fin de mejorar la
calidad y lograr la equidad de la educación. En la transformación
tiene mucho que ver la nueva visión y la perspectiva diferente que se
tiene del fenómeno educativo como un proceso interno y de interacción.
A esta nueva concepción que se tiene del aprendizaje debe agregarse
la plena aceptación del carácter pluricultural y multiétnico de la
población boliviana, factores que modifican radicalmente la forma de
concepción del sistema, porque será la participación de la comunidad,
nacional y local, la que defina el rumbo y la orientación que
recibirá la educación boliviana.
2.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO
TRADICIONAL.-
Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje más importantes vienen de
Vigotsky, Ausubel, Bruner y Piaget, quienes manifiestan que el
aprendizaje no es más la recepción pasiva de los contenidos
predeterminados en los programas curriculares, sino que es fruto de
procesos activos, donde los protagonistas de la educación tienen una
participación dinámica y permanente, considerando las peculiaridades
sociales, culturales y lingüísticas, como sus necesidades de
aprendizaje.
Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una influencia
determinante en la organización pedagógica y en la estructuración
curricular del sistema educativo. En adelante el currículo nacional
tendrá una estrecha relación con los requerimientos de aprendizaje
definidos por la sociedad en su conjunto, como por los actores
locales, por lo tanto en su diseño participarán técnicos, maestros,
estudiantes y los miembros de la comunidad, quienes expresarán sus
necesidades de aprendizaje.
En el campo de la organización del aprendizaje, esta nueva visión
educativa permite al maestro una mayor autonomía, asumiendo e
incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los
estudiantes aprendan aquello que también le pide su propia comunidad.
Posibilita el reordenamiento y la reconfiguración del aula. Reorienta
el diseño del texto tradicional, que tiene información paralizada por
años y décadas, por uno que es flexible, dúctil, adaptable y abierto
a los requerimientos de aprendizaje de la comunidad.
Esto también transforma la manera tradicional de las relaciones entre
alumnos y docentes, no es más una
relación "unilateral", "unidireccional", del docente al estudiante y
de carácter "instruccional", sino un espacio de comunicación, de
intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las culturas
vivas de los interlocutores.
Como resultado, tenemos un currículo flexible, donde los saberes
universales básicos, como las necesidades básicas de aprendizaje
nacionales se expresan en el "Tronco Común", contenidos que todo niño
y niña boliviana deben construir y aprender. Al mismo tiempo tenemos
el currículo complementario que es enriquecido con contenidos,
temáticas y aprendizajes recogidos en las Ramas Diversificadas y en
las Transversales.
La contextualización de los aprendizajes tiene sentido y
significación, como la adecuación y la complementación de los
contenidos de aprendizaje al carácter local de las necesidades,
intereses y problemas de la comunidad, porque se convierten en
realidad de forma inmediata.
La interculturalidad y la participación popular están vigentes como
los ejes articuladores e integradores de un sistema educativo en
transformación, respondiendo a la heterogeneidad de las necesidades
de los aprendizajes y a la diversidad social, cultural y lingüística
de la comunidad boliviana.
2.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.-
El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico del
nuevo enfoque educativo, motivo por el cual la gestión educativa esta
trazada para lograr un aprendizaje más comprensivo y autónomo. El
aprendizaje comprensivo se inicia en la experiencia concreta, parte
de lo que el alumno ya sabe y se dirige hacia aquello que pretende
aprender. Sólo desde esta posición se puede conectar con los
intereses del estudiante y éste puede remodelar y ampliar sus
esquemas perceptivos.
El aprendizaje significativo está dentro del marco cognitivo,
desarrollados por David Ausubel ( ) (1968), Edmundo Sullivan y J. D.
Novak (1982), La comprensión es el factor relevante del aprendizaje,
como una activa estructura de relaciones significativas. Por lo tanto
la inteligencia es una red expansiva de significaciones. El
aprendizaje de memoria sin red no genera desarrollo cognitivo,
tampoco induce la expansión cognitiva, ni la metacognitiva.
La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo es un
estímulo hacia el aprendizaje constructivista, relacional y autónomo.
El propósito del planteamiento significativo puede entenderse como
una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía
del ser y aprender, comprendiendo la realidad e integrarla en mundos
de significación. Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan
el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje.
2.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE ( )
Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos
factores y elementos que los niños, niñas, jóvenes y adultos
requieren aprender para estar mejor preparados y formados para
enfrentar, resolver y satisfacer sus propias necesidades humanas.
Este concepto es fundamental en la acción educativa planteada por la
Reforma, porque hace la diferencia con las anteriores formas de
diseño curricular.
La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
deberá permitir a la persona:
1. Sobrevivir como persona social.
2. Desarrollar y construir todas sus capacidades.
3. Trabajar y vivir con dignidad.
4. Participar plenamente en el desarrollo de su entorno.
5. Mejorar la calidad de su vida y la de su familia.
6. Tomar decisiones informadas.
7. Seguir aprendiendo de sus propias experiencias.
8. Aprovechar las oportunidades de educación destinadas a
mejorar su calidad de vida.
Las necesidades básicas de aprendizaje de los beneficiarios son el
inventario, la referencia y la fuente de información más importante
para alimentar el currículo educativo, constituyéndose en la base y
el contenido de toda la estructura curricular y de los programas de
estudio.
Curricularmente, los saberes universales y las necesidades básicas de
aprendizaje a nivel nacional, son los antecedentes para el Tronco
Común. Las problemáticas sociales nacionales son la matriz para la
conformación de las Transversales, como "Educación para la
Democracia"; "Equidad y Género"; "Educación Sexual"; "Educación para
la Salud" , completando con "Desarrollo Sostenible".
Para el diseño de las Ramas Diversificadas las demandas son obtenidas
de los requerimientos de aprendizaje elicitados de y por las propias
comunidades. La información de cada una de las comunidades educativas
locales es sistematizada por los técnicos conjuntamente con los
beneficiarios y transferida al documento curricular en objetivos,
competencias, contenidos, recursos (humanos, didácticos y
económicos), actividades de aprendizaje, enfoque de aprendizaje,
cronograma y modalidad de evaluación.
2.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO ( )
Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que
responde a la cultura de los alumnos. Las experiencias de aprendizaje
responden al mundo en el que viven cotidianamente, a su lengua,
tradición, costumbres y valores. El aprendizaje contextuado
posibilita que las situaciones y experiencias sean
reales, partiendo de lo que es conocido y familiar para los alumnos,
hacia ámbitos más amplios y desconocidos.
Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas
circundantes. En cada experiencia de aprendizaje la cultura de los
estudiantes se conecta a otras, generando las condiciones para la
expresión de la interculturalidad. Por lo tanto, en toda situación
intercultural la construcción de los conocimientos es compleja,
proporcionando la comprensión y la convivencia entre ellas.
3.- MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL
CURRÍCULUM
A los diferentes conceptos de currículo, mencionados más arriba, debo
agregar los modelos pedagógicos que sirven de marco teórico en su
concepción. Paradigmas que orientan la manera de organizar los
procesos de aprendizaje y formas de manejo del aula y de relación
entre los docentes y los alumnos.
Básicamente existen dos formas de producir aprendizaje, los
modelos que enfatizan los procesos exógenos al alumno y los modelos
que privilegian los procesos de tipo endógeno.
3.1. MODELOS EXÓGENOS ( )
Los modelos exógenos se plantean a partir de procesos externos al
alumno poniendo énfasis en la enseñanza y establecen que el
aprendizaje es dependiente de la forma de enseñanza.
En este modelo el maestro es el que educa, es quién habla, prescribe,
pone las normas y las reglas. Es quien tiene las verdades, sólo él
sabe. Es el sujeto del proceso. Es quién define el contenido del
programa.
En tanto que el alumno es el que debe ser educado, es quién escucha,
obedece y sigue las prescripciones y las normas. Es el que debe
aprender. Es el objeto del proceso y es quién recibe los contenidos
como depósito.
El aprender significa informarse, memorizar y repetir los
contenidos que le da el sistema a través del maestro lo que cree que
es necesario. El estudiante es un receptor.
Enseñar significa transmitir los contenidos tal cual están
previstos en los programas, el maestro es simplemente un transmisor
de los conocimientos que son de carácter permanente.
Como modelo de conductas es el maestro el que informa, transmite,
persuade, maneja y gobierna el aprendizaje de hábitos y conductas. Es
el que conduce y labra las conductas. Es el que dirige y modela las
conductas consideradas necesarias e imprescindibles para ser parte
del sistema.
En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los hábitos y
conductas requeridos para incorporarse en el mundo moderno. El
maestro debe sustituir los hábitos tradicionales de los alumnos por
otros favorables.
En consecuencia aprender significa ejecutar conductas que son
permanentes en el tiempo y que le permiten a la persona mantener una
convivencia adecuada con su entorno. Y enseñar implica hacer uso de
diferentes estrategias que están dirigidas a motivar, sembrar,
moldear y condicionar conductas, como los hábitos en los alumnos.
3.2. MODELO ENDÓGENO
En oposición al modelo anterior, los modelos endógenos
plantean que la educación es fruto de procesos internos del alumno.
Ponen énfasis en los procesos de aprendizaje y en su construcción,
colocando a la enseñanza como un organizador y un facilitador del
aprendizaje.
En el modelo de procesos el maestro es el que facilita el proceso de
construcción de los aprendizajes. Promueve el diálogo de saberes.
Acompaña a cada alumno en su progreso, según su ritmo y formas de
aprendizaje. El alumno construye sus aprendizajes a partir de su
visión, parte de sus conocimientos y saberes previos, integrando a
los saberes nuevos, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.
Para este "modelo de procesos", aprender significa construir procesos
de conocimiento modificando las formas de sentir, actuar, crear y
trascender, según los particulares modos y ritmos de integración de
sus saberes. En tanto que enseñar implica facilitar la construcción
de los procesos de conocimiento, generar un puente entre los saberes
previos y los nuevos.
En consecuencia, la aparición e incorporación de nuevos modelos
educativos traen cambios y transformaciones en las estructuras
curriculares, en el uso de medios y métodos de aprendizaje; en los
materiales y recursos pedagógicos, como en la forma de organización
educativa.
Los programas curriculares también sufren los cambios, conforme van
emergiendo paradigmas pedagógicos. Vemos diseños, desde aquellos
programas curriculares que dirigían rígidamente las acciones de aula,
hasta los que responden a formas educativas autogestionarias. Desde
los menos participativos hasta aquellos que responden a orientaciones
colectivas y participativas. Entre estas últimas tenemos a las Ramas
Diversificadas que responden a formas de construcción democrática.
4.- CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO POR SU APERTURA
A continuación se exponen las características más relevantes de dos
modalidades de currículo, bajo el criterio del grado de apertura y
que sirve de parámetro al presente trabajo.
4.1. Características Básicas del "Currículo Cerrado":
1 Elaborado por técnicos administrativos y aplicados por los
docentes.
2 Es detallista y rígido.
3 Sus objetivos son conductuales y operativos.
4 La calidad está centrada en el resultado.
5 La evaluación es sumativa.
6 Construido sobre la base del paradigma conductista.
7 Aplicación rígida del currículo
8 Aplicación mecánica en el aula.
9 De aplicación obligatoria en todos los contextos.
10 Profesor repetidor y poco autocrítico.
11 Centrado en las conductas y habilidades del maestro.
12 Investigación desde el laboratorio.
13 Investigación cuantitativa.
14 Reforzador del aprendizaje memorístico.
4.2. Características Básicas del "Currículo Abierto"
1 Construido con la participación de alumnos, docentes y
comunidad.
2 Diseñado sobre la base del paradigma cognitivo ecológico
contextual.
3 Permite la creatividad del docente.
4 Revisable en función del contexto.
5 Globalizador y de contenidos mínimos.
6 Aplicación flexible del currículo base.
7 Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca
competencias o desempeños sociales.
8 Centrado en el proceso.
9 Evaluación formativa.
10 Docente reflexivo y crítico.
11 Centrado en el pensamiento de los alumnos.
12 Investigación en el aula y en el contexto.
13 Investigación cualitativa.
14 Facilitador del aprendizaje significativo.
Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos modelos
curriculares, el uno responde a una orientación vertical y
centralista, el otro a una concepción de tipo horizontal y
participativa. Sus principios, como sus efectos educativos hacen la
diferencia entre estos modelos, porque el cerrado pertenece a una
visión autoritaria y el abierto a un paradigma democrático.
5.- LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA ( )
Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de 1995, y
considerando las condiciones sociolingüísticas, culturales
heterogéneas del país; compatibilizando con la Ley de Participación
Popular que posibilita la activa intervención de los beneficiarios;
de la naturaleza abierta, flexible y desgraduada del currículo, como
de los objetivos y política de la estructura de organización
curricular, la nueva Organización Curricular está determinada y
organizada de la siguiente forma:
1. Áreas del Sistema Educativo Nacional:
.- Educación Formal
.- Educación Alternativa.
2. Estructura de la Educación Formal
A. Nivel Pre escolar (6 años)
i. Ciclo de Estimulación Temprana (5 años)
ii. Ciclo Pre escolar (1 año)
B. Nivel Primaria (8 años)
i. Ciclo de Aprendizajes Básicos (3 años)
ii. Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3 años)
iii. Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2 años)
C. Nivel Secundaria (4 años)
i. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos (2)
ii. Ciclo de Aprendizajes Diferenciados (2)
D. Educación Superior
3. Estructura de la Educación Alternativa
A. Educación de Adultos
i. Primaria de Adultos (EPA)
ii. Secundaria de Adultos (ESA)
iii. Juvenil Alternativa (EJA)
B. Educación Permanente
i. Auto Aprendizaje Familiar.
ii. Procesos de Promoción Comunitaria.
iii. Cursos de Calificación Ocupacional y Profesional.
C. Educación Especial
i. La educación especial de los estudiantes que no presenten
problemas de alta dificultad.
ii. La educación especial de niños y adolescentes con
deficiencias graves o profundas de carácter intelectual, físico-
biológico, psíquico-afectivo, social.
Es importante hacer notar que los años escolares señalados entre
paréntesis son una pauta o un promedio, porque la promoción es
desgraduada y el avance es flexible.
5.1. CURRICULO NACIONAL ( )
A partir de la Reforma Educativa las condiciones de
la estructura curricular de Bolivia son propicias para desarrollar la
propuesta del nuevo currículo, planteado, primero en la Ley 1565 de
Reforma Educativa", del 7 de julio de 1994; reglamentada por D.S.
23950 sobre "Organización Curricular", la misma que esta integrada
por el "Tronco Común" y las "Ramas Complementarias". Conforme a los
documentos de la Reforma, el currículo de la educación boliviana está
orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los
diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una
de sus áreas, niveles, ciclos y modalidades.
El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar,
primario y secundario, el currículo nacional está integrado por un
Tronco Común curricular de carácter general para todo el país, por
Transversales y por Ramas Diversificadas. El currículo es de
aplicación bilingüe en todo el sistema, buscando la preservación y el
desarrollo de los idiomas originarios y la universalización del
castellano.
El currículo de la educación primaria está constituido de la
siguiente forma:
5.2. TRONCO COMÚN
Conformado por conocimientos universales y pone énfasis en la
adquisición y construcción de las siguientes competencias:
* Lenguaje y Comunicación, se priorizan en 1er. Ciclo.
* Matemática, que se priorizan en 1er. Ciclo.
* Expresión y Creatividad, se prioriza en 1er. Ciclo.
* Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do. Ciclo.
* Tecnología y Conocimiento Práctico, que se incorpora en el
3er. Ciclo.
5.3. TRANSVERSALES
Los temas transversales son sistemas de conocimientos,
valores y actitudes que tienen significación cultural de relevancia
social para el presente y el futuro, necesarios en la formación de la
persona y que le permiten enfrentar problemas sociales en su vida
cotidiana.
Las Transversales son las siguientes (2001):
1. Educación para la Democracia.
2. Educación para la Salud.
3. Desarrollo Sostenible.
4. Equidad de Género.
5. Educación Sexual.
5.4. RAMA DIVERSIFICADA
Dentro del currículo complementario nacional se encuentra la Rama
Diversificada, que es el conjunto de competencias y nuevos desempeños
sociales que los niños y niñas requieren aprender para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y
mejorar la calidad de vida.
Para fines del presente trabajo se utiliza a manera
de indicador y como propia de la Rama Diversificada, la participación
democrática de los beneficiarios, cualidad que la distingue de otras
semejantes. Característica que nos proporciona pautas para su
elaboración, proceso que analizaremos con mayor profundidad en los
siguientes parágrafos.
Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por
competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la lengua,
leyendas, artesanías, economía, a la tecnología, al folclore o a
temas de producción y comercialización, que no están precisadas o
expresadas dentro del currículo del tronco común o las transversales.
6.- MARCO LEGAL
La ley 1565 de 7 de julio de 1994 ( ) en el capítulo
IV de "La Estructura de Organización Curricular" plantea los
siguientes objetivos y políticas:
Art. 8.
1. "El posibilitar la educación a todos abriendo vías de entrada
y salida en los distintos niveles del sistema".
2. "Priorizar el aprendizaje del educando como la actividad
objetivo de la educación, frente a la enseñanza como actividad de
apoyo, desarrollando un currículo centrado en experiencias
organizadas que incentiven la autoestima de los educandos y su
capacidad de aprender a ser, a pensar y a seguir aprendiendo por sí
mismos".
3. "Estructurar y desarrollar una concepción educativa basada en
la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal,
la esperanza y la construcción del conocimiento, sobre la base de los
métodos más actualizados de aprendizaje".
4. "Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana,
de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad,
partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos
nacionales que serán complementados con objetivos y contenidos
departamentales y locales".
5. "Facilitar los mecanismos adecuados para la participación de
los distintos actores de la educación y de las organizaciones e
instituciones sociales en la generación, gestión y evaluación del
desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de
género e interdisciplinario".
6. "Ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico,
dialéctico e integrador, orientado por los siguientes objetivos
presentes en todas las actividades educativas: la conciencia
nacional, la interculturalidad, la educación para la democracia, el
respeto a la persona humana, la conservación del medio ambiente, la
preparación para la vida y el desarrollo humano".
7. "Incorporar la concepción de la equidad de género en todo el
proceso del diseño curricular".
En el Decreto Supremo N° 23950 ( ), ESTRUCTURA DE
ORGANIZACIÓN CURRICULAR", en su Título I, Capítulo II "DEL
CURRICULO", señala los siguientes aspectos:
Art. 7.
"El currículo de la educación boliviana esta orientado a satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de
educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas,
niveles, ciclos y modalidades".
Art. 8.
"En los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo
nacional está compuesto por un tronco común curricular de alcance
nacional y por ramas complementarias diversificadas, diseñadas y de
uso en cada unidad educativa, núcleo, distrito y departamento. En
todo el territorio de la República, en cada Unidad Educativa y Núcleo
Educativo, tanto en la educación fiscal como en la educación privada,
es obligatorio el desarrollo del tronco común curricular y de las
ramas complementarias diversificadas específicas".
Art. 9.
El "Tronco Común" curricular de alcance nacional asume la perspectiva
intercultural adoptada por la educación boliviana. Comprende las
competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los educandos
y rige para todo el territorio de la República.
Art. 10.
"Las ramas complementarias de carácter diversificado están orientadas
a la adquisición y desarrollo de competencias y contenidos
complementarios relacionados con la especificidad ecológica, étnica,
sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada departamento
y municipio del país en los que se organiza y desarrolla el
currículo".
Art. 14.
"La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias
diversificadas del currículo recae, en primera instancia, en las
unidades educativas, las mismas que en interacción permanente con las
juntas escolares y con el apoyo de los asesores pedagógicos, de los
Directores de Núcleo y de las Unidades Distritales de Servicios
Técnico Pedagógicos, identificarán las necesidades básicas de
aprendizaje de la población, de la comunidad o el barrio en el que se
instale la Unidad Educativa, analizarán el tronco común curricular e
identificarán y diseñarán las ramas complementarias del mismo".
"En un proceso ascendente, primero en el Núcleo Educativo y luego en
el distrito se sistematizará y concertará las propuestas curriculares
diversificadas para, en función de las semejanzas existentes entre
las propuestas elaboradas por cada Unidad Educativa y las
características socioculturales y socioeconómicas de cada distrito,
llegar a la configuración de una propuesta curricular distrital".
"Este mismo proceso de agregación puede también darse en los
departamentos para llegar a la definición de una propuesta curricular
departamental que asegure la unidad a nivel departamental y la
necesaria diferenciación en los niveles escolar, nuclear y distrital".
"La responsabilidad de la elaboración de las ramas Complementarias
del currículo recae también en las Direcciones Departamentales de
Educación, las que, a través de sus Unidades Departamentales de
Servicios Técnico Pedagógicos, son responsables de:"
1. "Asesorar técnicamente el proceso de diseño y construcción
curricular".
2. "Identificar competencias y contenidos de alcance
departamental que los distritos escolares, núcleos escolares y
unidades educativas deberían considerar en sus ramas complementarias".
"Las propuestas curriculares elaboradas en el nivel departamental
deberán además recoger la opinión de los Consejos Departamentales de
Educación y de uno o más Consejos Educativos de Pueblos Originarios
dependiendo de la filiación sociocultural de la población del
departamento".
El Decreto Supremo N° 23951 ( ), "ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA
CURRICULAR", Título II, capítulo III, del Nivel Distrital, art. 21,
en cuanto a la responsabilidad del Director Distrital de Educación
sobre las Ramas Diversificadas, menciona lo siguiente:
Inciso 8.-
"Dirigir la aplicación del Tronco Común curricular y el diseño de las
ramas diversificadas del currículo".
De la descripción de las diferentes normas emitidas por el poder
central, que sirven de referencia a la Rama Diversificada, podemos
establecer que legislan en torno a la modalidad de implementación,
quienes participan, quiénes son responsables y la jurisdicción de la
misma, pero no así la metodología de su elaboración, vacío que
pretende llenar el presente trabajo.
El Decreto Supremo Nº 23949 ( ), de los "ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN
POPULAR", en el Título I, Capítulo único, de los Órganos de
Participación Popular, señala lo siguiente:
Art. 1.
Las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales
son órganos de base, con directa participación de los interesados en
la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel
correspondiente.
En el Título II, De las Juntas Educativas, Capítulo I, de las Normas
Generales, señala:
Art. 3. Son atribuciones de las Juntas:
1. Evaluar permanentemente la calidad del servicio educativo.
2. Plantear las demandas y expectativas de las comunidades,
barrios o distritos sobre la escuela y la educación, así como sus
necesidades de aprendizaje, para orientar y apoyar el desarrollo del
currículo complementario (ramas complementarias diversificadas del
tronco común curricular)
10. Apoyar el desarrollo de actividades curriculares y
extracurriculares.
En el Capítulo II, de la Junta Escolar, en el art. 5 expresa:
La Junta Escolar está formada por miembros de las Organizaciones
Territoriales de Base (OTBs) correspondientes y por los padres de los
alumnos de la Unidad educativa que usen los servicios de esa Unidad.
La composición de la Junta Escolar debe ser determinada por las OTBs
correspondientes, de acuerdo con sus necesidades y sus prácticas
socioculturales.
CAPITULO II
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.-
1.1. OBJETIVOS DEL TRABAJO
1. OBJETIVO GENERAL
• APLICAR EL ENFOQUE PARTICIPATIVO EN LA ELABORACIÓN
SISTEMÁTICA DE LAS RAMAS DIVERSIFICADAS COMO PARTE COMPLEMENTARIA DEL
CURRÍCULO LOCAL.
2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
* SISTEMATIZAR LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS DE LEVANTAMIENTO DE
INFORMACIÓN SOBRE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE PARA
ELABORAR LAS RAMAS DIVERSIFICADAS.
* DISEÑAR LAS RAMAS DIVERSIFICADAS DE FORMA PARTICIPATIVA EN
BASE A LA INFORMACIÓN ELICITADA POR EL GRUPO BENEFICIARIO.
1.2. FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿El método o enfoque participativo permite diseñar la Rama
Diversificada ?
¿El método participativo es válido en la elaboración de las Ramas
Diversificadas?
¿El enfoque participativo en el diseño del currículo diversificado,
democratiza el currículo complementario?
¿Cómo pueden participar los beneficiarios de las Ramas Diversificadas
en la determinación de las Necesidades Básicas de Aprendizaje?
¿La información sobre las necesidades básicas de aprendizaje
obtenidas por la misma comunidad son válidas?
¿Por qué es importante la participación de los beneficiarios en la
determinación de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS)?
¿Cómo se recoge la información sobre las necesidades básicas de
aprendizaje?
¿Cómo se utiliza la información recogida de la comunidad para
elaborar las Ramas Diversificadas?
Respuestas.-
Actualmente la Reforma tiene dificultad en elaborar
la metodología de la Rama Diversificada, especialmente en la
obtención de una información válida y su uso sistemático. Por ello el
presente trabajo problematiza una situación metodológica que se
presenta en la fase inicial de la construcción, la misma que debe ser
compatible con la flexibilidad y apertura democrática, elementos que
la caracterizan y que es parte del currículo complementario.
Vacío técnico y metodológico que suscita la búsqueda
de una solución práctica, sencilla y accesible, por ello, se plantea
como objetivo del presente trabajo la sistematización de la
metodología que permita la elaboración de la Rama Diversificada
dentro de un enfoque de participación democrática e intercultural.
2.- JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
1.- RELEVANCIA CIENTÍFICA
La relevancia científica está en el hecho de que el
presente trabajo posibilita la sistematización de una metodología
surgida de un conjunto de propuestas construidas colectivamente con
los actores o beneficiarios y técnicos, que organizadas dentro de un
enfoque democrático permiten la elaboración de las Ramas
Diversificadas.
2.- RELEVANCIA PEDAGÓGICA
La importancia educativa está en su naturaleza
pedagógico curricular que posibilita la comprensión de la realidad
por los actores y al mismo tiempo plantea la solución metodológica
para la elaboración colectiva de la rama complementaria del
currículum de la Reforma Educativa.
3.- RELEVANCIA SOCIAL
La relevancia social de este trabajo, está en el
hecho de que permitirá desarrollar a través de la elaboración de la
Rama Diversificada, espacios de gestión curricular de forma
descentralizada con la participación de los alumnos, padres de
familia y beneficiarios de la comunidad, manifestando, demandando y
satisfaciendo sus necesidades básicas de aprendizaje.
La proyección social del presente trabajo se
expresará en la tangibilidad de los beneficios que generarán las
propias comunidades para sus niños, niñas, adolescentes, adultos,
docentes y directores de unidades educativas, porque les darán la
oportunidad de participar en la construcción de su propio currículo
educativo. Currículo que responderá a las necesidades de aprendizaje
y posibilitará mejorar la calidad de vida de sus miembros. Calidad de
vida que se elevará con la adquisición y construcción de nuevos
desempeños sociales, culturales o técnicos.
4.- RELEVANCIA PRÁCTICA
En el plano práctico la propuesta metodológica
facilita la participación democrática del grupo beneficiario en la
elaboración de la Rama Diversificada de su comunidad de una forma
sencilla, en segundo término, permite la organización de los
diferentes instrumentos de recolección de la información de acuerdo a
las costumbres y prácticas del lugar. Tercero, facilita la
sistematización de la información con la participación de los
actores, determinando las competencias, las actividades, el lugar,
los recursos y cómo serán evaluados.
Finalmente el hecho de tener la herramienta para
diseñar una Rama Diversificada simplificará la construcción de la
gestión educativa y la instalación del proceso de descentralización
curricular en cada Unidad Educativa, Núcleo o Región.
5.- RELEVANCIA TEÓRICA
El valor teórico del presente trabajo surge del mismo
proceso de construcción, que llena un vacío "metodológico",
permitiendo la generalización del instrumento conceptual que facilita
la elaboración de las Ramas Diversificadas, convirtiéndose en el
embrión y el germen de planteamientos teóricos e investigaciones más
precisas en el futuro.
Finalmente, es importante por el conjunto de
elementos sociales que se beneficiarán con el presente trabajo. Y
este no habría sido posible sin la accesibilidad y disposición de los
medios, como por la oportunidad de participación colectiva de
docentes que trabajan en La Paz, Oruro, Chuquisaca y Potosí, lo que
hizo viable desde el diseño hasta la elaboración de la Rama
Diversificada.
3.- MARCO TEÓRICO ( ).-
No habiendo encontrado documentos que expresen
conceptos teóricos de la forma de abordaje metodológico sobre la
elaboración de la Rama Diversificada, se recurre al planteamiento
curricular de modalidad abierta y a las normas legales que la ponen
en vigencia. La Ley 1565 de Reforma Educativa en el capítulo IV "De
la Estructura de Organización Curricular", menciona en el punto
4 "organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de
acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo
de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales
que será complementado con objetivos y contenidos departamentales y
locales".
En el numeral 5 menciona, "Facilitar los mecanismos adecuados para la
participación de los distintos actores de la educación y de las
organizaciones e instituciones sociales en la generación y evaluación
del desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de
género e interdisciplinario".
En el numeral 6 señala, "Ofrecer un currículo flexible abierto,
sistémico, dialéctico e integrador, orientado por los siguientes
objetivos presentes en todas las actividades educativas: la
conciencia nacional, la interculturalidad, la educación para la
democracia, el respeto a la persona humana, la conservación del medio
ambiente, la preparación para la vida familiar y el desarrollo
humano".
El DS. N° 23950 de "Organización Curricular" en el art. 10,
determina lo siguiente: "Las ramas complementarias de carácter
diversificado están orientadas a la adquisición y competencias y
contenidos complementarios relacionados con la especificidad
ecológica, ética, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de
cada departamento y municipio del país en los que se organiza y
desarrolla el currículo".
La parte más importante por la orientación en el proceso de
elaboración de las Ramas diversificadas está en el art. 14 de la
misma norma legal, que dice: "La responsabilidad de la elaboración de
las ramas complementarias diversificadas del currículo recae, en
primera instancia, en las Unidades Educativas, las mismas que, en
interacción permanente con las Juntas Escolares y con el apoyo de los
asesores pedagógicos, de los Directores de Núcleo y de las Unidades
Distritales de Servicios Técnico Pedagógicos, identificarán las
necesidades básicas de aprendizaje de la población de la comunidad o
el barrio en el que se instale la unidad educativa, analizarán el
tronco común curricular e identificarán y diseñarán las ramas
complementarias del mismo".
Más adelante señala en el mismo artículo, "La responsabilidad
de la elaboración de las Ramas Complementarias del currículo recae
también en las Direcciones Departamentales de Educación, las que, a
través de sus Unidades Departamentales de Servicios Técnico
Pedagógicos, son responsables de":
a. "Asesorar técnicamente el proceso de diseño y construcción
curricular".
b. "Identificar competencias y contenidos de alcance
departamental que los distritos escolares, núcleo escolares y
unidades educativas deberían considerar en sus ramas complementarias".
Hasta el momento de elaborar el presente informe (2001) no se han
encontrado experiencias, documentos teóricos o doctrinales de
carácter oficial sobre las Ramas Diversificadas, incluida la
información obtenida por internet (salvo el Proyecto Curricular de
Centro que es parte de la reforma educativa en España). Por lo tanto
estas pautas sirven de guía al planteamiento conceptual del presente
trabajo. Situación que me obliga a realizar un análisis abierto sobre
el tema, considerando el currículo y sus tendencias, que permitan
hacer un acercamiento técnico más preciso a las Ramas Diversificadas.
No debemos olvidar que la función del currículo es hacer
explícitas las intenciones del sistema educativo y la de orientar la
práctica educativa. Por lo tanto el currículo nos sirve de
instrumento para acumular la información pertinente y sistematizar,
la misma que es estructurada de acuerdo a ¿qué se debe enseñar o
aprender?, ¿cuándo es pertinente enseñar?, ¿cómo se debe enseñar y
aprender? y ¿qué, cómo, y cuándo evaluar?. Información que es
recogida en el diseño curricular y expresado como un plan de acción
educativo.
Dentro de las orientaciones o tendencias de diseño tenemos el
currículo cerrado, que se caracteriza por responder a una visión
vertical, de aplicación rígida, mecánica, estricta y controlada; su
programa es obligatorio para todas las regiones y contextos; el
diseño emana del escritorio de administradores de oficina sin la
participación de los posibles beneficiarios; sus metas se expresan en
objetivos conductuales desintegrados y sus logros centrados en los
resultados de tipo memorístico y comportamental parcelado; en
síntesis son guiados por el paradigma del conductismo.
Frente al modelo cerrado y homogeneizante, tenemos el currículo
abierto, que se caracteriza por ser dinámico, interactivo, flexible y
participativo. La particularidad del modelo abierto es que no
pretende homogeneizar el currículo, tampoco intenta uniformizar a los
alumnos. Este currículo es suficientemente dinámico y participativo
como para posibilitar la intervención y consensuación de las Unidades
Educativas, los Núcleos o los Distritos a través de los alumnos,
profesores, padres de familia y técnicos del sistema educativo.
El currículo abierto, expresado en la Rama Diversificada,
genera espacios de adecuación y complementación del plan de acción a
la realidad socioeducativa y cultural de la comunidad, de alumnos y
docentes. Esto significa que el currículo diversificado tiene dos
canales de aplicación, el de adecuación, que es un proceso por el
cual se satisfacen las demandas coyunturales y urgentes de
aprendizaje específico, facilitando la construcción de nuevas
competencias, sea explorando, profundizando y/o ampliando la
información que está prevista en el currículo del tronco común.
El segundo canal es la complementación, actividad que requiere una
planificación previa, porque debe responder a necesidades de
aprendizaje de la unidad educativa o de la región y que no están
previstas en el currículo del Tronco Común o las Transversales, para
dicho fin deben intervenir los beneficiarios de las nuevas
competencias a ser construidas, primero, determinando y priorizando
las necesidades de aprendizaje que requieren para mejorar sus
condiciones de vida y luego aprobar el programa de ejecución del
currículo diversificado.
El modelo considera las necesidades humanas contextuadas,
pero concentra su acción en las motivaciones y problemas comunes
emergentes de sus necesidades básicas de aprendizaje, que surgen de
la limitación de una información cultural o tecnológica no disponible
y que les impide actuar competitivamente para resolver un problema
actual. Promueve el respeto a la diversidad cultural y lingüística y
al mismo tiempo admite y toma en cuenta la diversidad de capacidades
y motivaciones de los alumnos.
Con la propuesta de la Reforma Educativa, la estructura
curricular que anteriormente respondía a un sistema cerrado, es
modificada su orientación hacia la descentralización y a la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje, con la que pretende
reconocer las particularidades de cada región, núcleo o comunidad.
Como país, nos encontramos dentro de un proceso de cambio
institucional y social, lo que está posibilitando que el sistema
educativo también sea parte de esa transformación en sus diferentes
componentes, como el curricular y su estructura. La propuesta de la
Reforma Educativa plantea sobre la base de la interculturalidad, la
participación popular y de las necesidades básicas de aprendizaje,
una nueva estructura curricular flexible, tratando de responder a la
diversidad cultural, social, lingüística, como a la heterogeneidad de
las necesidades de aprendizaje universales y locales.
Esta apertura a la diversidad cultural y a la diversidad social del
país posibilita que la concepción curricular sea abierta y flexible.
Dentro de este enfoque el actual programa curricular esta integrado
por el Tronco Común, en el que se encuentran las diferentes áreas de
conocimiento universales, aprendizajes que requieren todos los niños
y niñas en el ámbito nacional (comunicación y lenguaje, matemática,
expresión y creatividad, ciencias de la vida, tecnología y
conocimiento práctico), las ramas complementarias constituidas por
las Transversales (2001) (Desarrollo Sostenible, Equidad de Género,
Educación para la Salud, Educación Sexual y Educación para la
Democracia) y las Ramas Diversificadas a ser constituidas en el
futuro en cada distrito educativo.
En tanto que las competencias transversales abarcan conocimientos,
prácticas, valores y actitudes que se requieren para actuar en el
medio social y natural. Las Ramas Diversificadas responden a las
necesidades básicas de aprendizaje, que significan el conocimiento
necesario para cumplir determinado desempeño en una determinada
situación, las que surgen de los diversos contextos eco-regionales y
situaciones culturales, como productivas del país, teniendo como
finalidad mejorar y elevar la calidad de vida de los beneficiarios.
La transformación curricular tiene como propuesta dinamizar toda la
educación, incorporando nuevos enfoques pedagógicos, como el
constructivismo, elementos socioculturales y lingüísticos. Esta
propuesta didáctica posibilita que el alumno sea constructor de sus
aprendizajes, a través del diálogo, la interacción, enfrentando y
solucionando problemas, considerando y priorizando las necesidades de
aprendizaje.
El nuevo currículo, constituido por el Tronco Común con saberes
universales y que todo alumno boliviano debería construir como
competencia, se complementa con las necesidades de aprendizaje
locales, las mismas que surgen de las diversas regiones o
comunidades, dando origen a las Ramas Diversificadas. Este enfoque
intercultural, abierto, flexible y receptivo posibilita que se
integren los saberes locales y/o regionales a las competencias del
currículo, con la finalidad de elevar la calidad de vida de las
comunidades o regiones.
En la Reforma Educativa, actualmente (2001), se están implementando
muy difícilmente, las diferentes áreas de conocimiento del Tronco
Común, a través de los módulos, proyectos de aula, las bibliotecas de
aula, rincones de aprendizaje y otros recursos didácticos. Mientras
que las Transversales son implementadas inadecuadamente y trabajadas
parcialmente conforme al enfoque propuesto, consecuentemente se están
desarrollando de manera incompleta los valores en alumnos y alumnas,
con respecto a sí mismos y sus relaciones con el entorno.
El tercer componente de la estructura curricular, que es
complementaria, responde a las necesidades básicas de aprendizaje
locales, del núcleo o de la unidad educativa, como son las Ramas
Diversificadas, que hasta hoy no fueron desarrolladas por la Reforma,
quedando inmovilizada su implementación y consecuentemente la
descentralización curricular educativa.
El documento "Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa"
( ) señala que "las competencias de las Ramas Complementarias se
estructuran a partir de diagnósticos locales en los niveles
departamental, distrital y local, que realizan las instancias de
participación comunitaria, técnicos y maestros". Hecho que no sucede
actualmente, razón por el cual no existen experiencias, ni documentos
teóricos para ser analizados o trabajados y que puedan servir de base
a estudios actuales o posteriores.
Ante la falta de experiencias en al ámbito nacional y no haber
encontrado bibliografía específica sobre el tema (fuera de las normas
legales), el presente documento es un trabajo de sistematización
sobre la elaboración de las Ramas Diversificadas, realizadas con
maestros de diferentes distritos educativos, quienes bajo una
metodología participativa, construida colectivamente, se logró
planificar, elaborar, ejecutar y evaluar el diseño de las Ramas
Diversificadas.
Cabe destacar que la implementación de la Rama Diversificada le
reconoce, tanto al maestro, como a la comunidad, un espacio de
autonomía en la gestión educativa, posibilitando que las diferentes
necesidades de aprendizaje de los alumnos insertadas en el currículo
diversificado, provea de nuevos desempeños sociales, lo que legitima
y revaloriza los saberes y conocimientos locales o regionales.
La presente propuesta metodológica de la Rama Diversificada dentro
del enfoque participativo, tiene la característica de ser un estudio
exploratorio, en consecuencia es una iniciativa susceptible de ser
mejorada en el transcurso de próximos trabajos de investigación, como
fruto de su misma implementación dentro de la Reforma Educativa.
CUADRO Nº 1
ENFOQUE METODOLÓGICO
DEL TRABAJO
4.- MÉTODO.-
Considerando que el tema propuesto no existe como experiencia previa
en nuestro país, tampoco bibliografía específica de referencia, salvo
las disposiciones legales, el enfoque asumido para el presente
trabajo es de tipo exploratorio ( ), método que posibilita examinar,
indagar, hechos cualitativos aún no conocidos y acercarnos a
elementos sobre la forma de diseñar y elaborar la Rama Diversificada.
Este método en el transcurso de su desarrollo permitió explorar,
observar, reconocer y comprobar hechos aun no investigados sobre la
sistematización de la metodología para elaborar la Rama
Diversificada, la misma que surge del trabajo colectivo y la
cooperación de estudiantes de una Universidad que trabajan como
maestros en escuelas de los Distritos de Potosí, Oruro, Chuquisaca y
La Paz.
El enfoque de la investigación participativa ( ) sirve de base
teórica metodológica para el presente trabajo, porque este tiene como
propósito la acción y la producción de conocimientos sobre la propia
realidad de los participantes, enfatizando en los beneficiarios para
que se conviertan en objeto y sujeto de la investigación. En la
investigación participativa la comunidad tiene la capacidad de
apropiarse y asumir los conocimientos que produce sistemáticamente
con el fin de transformar su propia realidad.
Mencionando a Gutiérrez y Schutter, esta modalidad de investigación
se caracteriza por ser:
a. Una acción compartida en la información y los resultados en
cada fase.
b. Un método donde los técnicos y la comunidad interactúan de
forma dinámica.
c. Es formadora porque a través del análisis de su entorno
asumen conscientemente su realidad de forma comprensiva.
La información sobre las prácticas tradicionales de interrelación de
los actores y sus procedimientos en la toma de decisiones,
proporcionan los otros parámetros metodológicos para diseñar la Rama
diversificada, como son el consenso y la asamblea comunitaria, que
tienen en común la participación democrática de sus miembros.
A estos criterios metodológicos se agregan las normas jurídicas
aprobadas en los diferentes documentos de la Reforma Educativa. La
propuesta base para el trabajo emerge del enunciado que dice ( ) "las
competencias de las Ramas Complementarias se estructuran a partir de
diagnósticos locales en los niveles departamental, distrital y local
que realizan las instancias de participación comunitaria, técnicos,
asesores pedagógicos y maestros"
La metodología adoptada, conforme a la práctica social de los grupos
sujetos del trabajo, es el proceso de participación y construcción
colectiva, lo que permite el involucramiento y compromiso del
conjunto de los beneficiarios. La intervención de los actores tanto
maestros, padres de familia y alumnos proporcionan la información
suficiente para construir cada paso del procedimiento de elaboración
de currículo complementario, todo dentro del contexto socio-cultural
de la comunidad.
Enfoque que nos ofrece las pautas metodológicas para desarrollar de
manera exploratoria el diseño de la Rama diversificada, suceso que
abre el camino a posteriores trabajos para confirmar lo que aquí se
inicia. Una característica importante como parte del método es la
participación colectiva y activa de la comunidad o de los
beneficiarios en un marco democrático, característica que marca todo
el proceso de elaboración de la Rama Diversificada.
En el proceso participan el técnico y el maestro capacitado
para sistematizar toda la información recogida conjuntamente con los
actores y grupos beneficiarios. El trabajo en equipo permite ordenar
la información que es recogida de los grupos de interés, luego de
asambleas colectivas convocadas por los maestros.
El estudio exploratorio sirve para establecer algunas condiciones
metodológicas básicas en el proceso de elaboración de la Rama
Diversificada las mismas que son parte del informe del trabajo
ejecutado.
5.- HIPÓTESIS.-
¿EL ENFOQUE PARTICIPATIVO ES EL FACTOR QUE LEGITIMA Y FACILITA LA
ELABORACIÓN SISTEMÁTICA DE LAS RAMAS DIVERSIFICADAS?
5.1. VARIABLES
1.- INDEPENDIENTE
EL ENFOQUE PARTICIPATIVO
2.- DEPENDIENTE
ES EL FACTOR QUE LEGITIMA Y FACILITA LA ELABORACIÓN SISTEMÁTICA DE
LAS RAMAS DIVERSIFICADAS
Las variables mencionadas orientan con rigor el trabajo, ya
que permite manejar y exponer a las condiciones de observación. La
variable independiente es la que se puede controlar y ver a través de
la participación de los grupos de trabajo si se produce el
comportamiento esperado. En la medida que se de ésta condición, la
variable dependiente confirmará la calidad de un acto que garantiza y
asegura el
proceso de validez de los datos organizados para la Rama
Diversificada.
6.- DEFINICIÓN CONCEPTUAL
1 CURRICULO.- La organización de aquellos procesos formativos
desarrollados por el sistema educativo, en los que interactúan
alumnos profesores, padres de familia y comunidad en general en el
marco institucional que el sistema educativo brinda y posibilita la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje planteadas por la
sociedad.
2 NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE ( ).- Son la expresión de
lo que cada uno de los distintos grupos culturales y sociales que
componen nuestra sociedad requieren saber para poder satisfacer sus
necesidades humanas.
Requerimientos fundamentales que la sociedad demanda a la educación
para que las personas desarrollen aprendizajes cada vez más complejos
y que les posibiliten construir actitudes, conocimientos, habilidades
y capacidades que les posibiliten solucionar problemas y enfrentar
desafíos que le exige su entorno social y su medio ambiente, para así
alcanzar el bienestar propio y contribuir al desarrollo social y
económico del país.
3 NECESIDAD ( ).- Es aquello que un sujeto requiere para su
desarrollo.
4 ASPIRACIONES ( ).- Son los deseos o motivaciones que se
producen como consecuencia de las necesidades insatisfechas o
satisfechas parcialmente.
5 DEMANDA ( ).- Es la aspiración compartida reflexionada y
jerarquizada por un grupo social y por la que este se moviliza.
6 PARTICIPACIÓN.- Acción de participar de una o varias personas.
7 TRONCO COMÚN.- Currículo básico que responde a las
necesidades básicas de aprendizaje comunes al conjunto de la
población del país y busca garantizar una base formativa para todos
los estudiantes bolivianos, brindándoles la oportunidad de
desarrollar capacidades básicas para participar activamente en su
sociedad.
8 TRANSVERSALES.- Son sistemas de conocimiento, prácticas,
valores y actitudes, que trascienden los límites de las disciplinas y
se incorporan en la vida humana.
9 RAMAS DIVERSIFICADAS ( ).- Son competencias que se adecuan y
complementan al currículo, originadas en las necesidades de
aprendizaje y determinadas por las comunidades educativas en los
diversos contextos locales y regionales.
10 ADECUACIÓN (EN RAMAS DIVERSIFICADAS).- Es un proceso a través
del cual se satisfacen necesidades de aprendizaje específicas
relacionadas con el entorno inmediato, profundizan y/o amplían las
competencias establecidas en el tronco común.
11 COMPLEMENTACIÓN (EN RAMAS DIVERSIFICADAS).- Se realiza cuando
se identifican necesidades de aprendizaje locales no considerados en
el Tronco Común, para la cual se incorporan nuevas competencias a ser
desarrolladas de forma organizada por los miembros de una determinada
comunidad.
12 COMPETENCIAS.- Son el conjunto de capacidades que incorporan
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas
manifiestan a través de sus desempeños.
6.1. DEFINICIÓN OPERACIONAL
1. Participación.- Intervención frecuente y activa de las
personas dentro del grupo de trabajo.
2. Sistematización.- Ordenación y organización de procedimientos
de una manera lógica.
3. Rama Diversificada.- Currículo educativo construido con la
participación de los beneficiarios sobre la base de sus necesidades
básicas de aprendizaje.
4. Legitimación.- Acto de que certifica, avala y legitima un
hecho.
7.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.-
Por las características preliminares del trabajo y
considerando que esta investigación cualitativa es exploratoria, con
grado de control mínimo, se ha optado por el diseño preexperimental
( ). Hernández dice al respecto ( ) "este diseño no cumple con los
requisitos de un verdadero experimento. No hay manipulación de la
variable independiente (no hay varios niveles de ella, ni siquiera
los niveles mínimos de presencia ausencia). Tampoco hay una
referencia previa de cual era, antes del estímulo, el nivel que tenía
el grupo en la variable dependiente, ni grupos de comparación".
Además la Rama Diversificada como currículo aun no existe como
antecedente concreto en la Reforma, en consecuencia este enfoque
sirve como estudio precursor de otros de mayor precisión. El diseño
de la investigación responde a "estudio de caso con una sola
medición" ( ), el mismo que tiene el siguiente diagrama:
G X O
Donde:
G : Es el grupo de sujetos.
X : La condición de la variable independiente.
O : La observación a los sujetos del grupo por la tarea que
deben realizar.
Grupo de Sujetos "G".- son el conjunto de personas, denominado "grupo
de trabajo" integradas por alumnos, padres de familia, maestros,
técnicos y junta escolar, que se encuentran en asamblea, se ocupan de
la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje y tienen
participación activa e intervienen en las decisiones del colectivo.
Procedimentalmente, los sujetos "G" son conformados aleatoriamente,
no más de 5 o 6 personas, quienes bajo la orientación del técnico o
del maestro analizan, identifican y priorizan las demandas sobre
nuevas competencias a ser incluidas en el currículo diversificado de
la escuela.
Condición de la variable independiente "X".- El requisito
fundamental de los grupos de trabajo es la participación activa,
estado que genera el escenario democrático base de la equidad,
legitimidad y validez de las conclusiones y decisiones del grupo
beneficiario.
Observación a los Sujetos por la tarea que realizan "O".- Las
personas conformadas en grupos de trabajo participan activamente,
analizando, identificando y priorizando las necesidades básicas de
aprendizaje, conclusiones que servirán de información base para la
elaboración del currículo diversificado.
8.- SELECCIÓN DE LA MUESTRA.-
8.1. UNIDAD DE ANÁLISIS.-
Alumnos de primaria, padres de familia, maestros,
técnicos y junta escolar que integran el "grupo de trabajo",
vinculadas comunitariamente a la escuela del núcleo educativo,
quienes participan activamente en el análisis, identificación y
priorización de las necesidades básicas de aprendizaje y la
definición del plan de ejecución de la Rama Diversificada.
8.2. DETERMINACIÓN DEL UNIVERSO O DELIMITACIÓN DE LA
POBLACIÓN.-
Son el conjunto de personas integrado por alumnos,
padres de familia, maestros, técnicos y junta escolar de una
comunidad que están vinculados a la escuela del núcleo educativo en
los Distritos Educativos de La Paz (La Paz, El Alto, Lahuachaca,
Tajani, Covendo, Popoy, Laja, Viacha, Desaguadero, Luribay, Causaya,
Huarina, Macapaca, Puesto Acosta, Alto Illimani, Jesús de Machaca,
Tacagua, Tumupasha, Puerto Parajachi, Mollebamba), Oruro (Oruro,
Corque, Qaqachaka, Villa Chuquiña, Machacamarca, Viluyo, Caracollo,
Huari), Chuquisaca (Ineahuasi ) y Potosí ( Potosí), en la cuales
trabajan los maestros que realizan el curso de licenciatura en
Educación en una Universidad.
8.3. MUESTRA.-
La selección de la muestra es "no probabilística"
porque son muestras dirigidas a una población restringida a su
relación con la unidad educativa, enfocadas a "sujetos tipo" con la
finalidad de obtener información cualitativa por la participación
activa en las asambleas y reuniones. Si consideramos que la muestra
representa al todo. La muestra es "seleccionada" por emplazamiento de
la población beneficiaria, o sea, es conformada por alumnos de
primaria, padres de familia, maestros, técnicos y junta escolar, que
responden a las convocatorias generales de la escuela y manifiestan
demanda de nuevas competencias o desempeños sociales y que deben ser
incluidos en el currículo diversificado.
8.4. DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA.-
El tamaño de la muestra está dada por el número de
asistentes a las convocatorias de la escuela, que muestran interés y
motivación por mejorar sus condiciones de vida a través de la
inclusión de nuevos contenidos en el currículo complementario. La
muestra esta determinada por la calidad de participación de sus
miembros y no tanto por el mayor o menor número de integrantes, como
veremos en una de las técnicas de recolección de información.
9.- RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.
9.1. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN.-
El instrumento de medición es la "observación" ( ) en
la modalidad de "observación participante" ( ) donde
los "observadores" trabajan en el mismo distrito e interactúan con
los "sujetos observados", lo que les permite "vivir" y "ver" la
calidad de participación y el modo de vida de los integrantes de los
grupos de trabajo conformados.
9.2. SISTEMA DE OBSERVACIÓN.-
El "sistema de observación" está dado por el
comportamiento de participación a observar cuando el "grupo de
trabajo" analiza, identifica y prioriza sus necesidades básicas de
aprendizaje, en un marco de ecuanimidad y tolerancia. O cuando no
participan .
La "unidad de observación" esta determinada por:
1. La conducta de participación interactiva de los miembros de
un grupo de trabajo de 5 o 6 personas, integrada por alumnos,
maestros, padres de familia, técnicos y junta escolar.
2. El colectivo o comunidad educativa presenta las conclusiones,
traducido en documento con las necesidades básicas de aprendizaje
priorizadas.
9.3. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO.-
Considerando que el instrumento es un proceso
de "observación participante", este recoge la información a través de
la conducta de participación interactiva de los miembros de grupo en
todas las reuniones o asambleas y de la presentación de las
conclusiones sobre las necesidades básicas de aprendizaje.
9.4. LEVANTAMIENTO DE LOS DATOS COMO PRODUCTOS.-
Los operadores son maestros capacitados, que recogen
la información cualitativa conjuntamente con los grupos beneficiarios
en las unidades educativas donde trabajan, de acuerdo a un plan
previsto para elaborar la Rama Diversificada. Se ejecutan las tareas
de convocatoria y reuniones de acuerdo a las costumbres de la
comunidad, en la cual, los grupos de trabajo, conformados por
alumnos, padres de familia, maestros, junta escolar y técnicos
identifican, priorizan colectivamente las necesidades básicas de
aprendizaje, luego establecen las tareas, formas de ejecución y
evaluación que se expresan en documentos, con una orientación
accesible que facilita el técnico o el asesor del distrito educativo,
la misma que es transferida a la siguiente estructura curricular:
1. El diagnóstico de la situación socioeducativa.
2. Priorización de las necesidades básicas de aprendizaje
(NEBAS).
3. Determinación de la Rama Diversificada.
4. Diseño de las competencias.
5. Determinación del enfoque de aprendizaje.
6. El establecimiento de las actividades de aprendizaje.
7. El cronograma de las actividades de aprendizaje.
8. Los recursos (humanos, económicos, infraestructura) y
finalmente,
9. La modalidad y los criterios de evaluación.
Los documentos de las Ramas Diversificadas son
elaborados colectivamente en los Distritos Educativos de La Paz (La
Paz, El Alto, Lahuachaca, Tajani, Covendo, Popoy, Laja, Viacha,
Desaguadero, Luribay, Causaya, Huarina, Mecapaca, Puesto Acosta, Alto
Illimani, Jesús de Machaca, Tacagua, Tumupasha, Puerto Parajachi,
Mollebamba), Oruro (Oruro, Corque, Qaqachaka, Villa Chuquiña,
Machacamarca, Viluyo, Caracollo, Huari), Chuquisaca (Ineahuasi ) y
Potosí ( Potosí).
Algunos documentos no cumplen los requisitos técnicos
previstos, por ejemplo: existe confusión con los contenidos del
tronco común o temas transversales, ya que no pueden ser parte del
currículo complementario, porque ya son parte del programa regular
del sistema escolar. Otros no tienen las competencias o desempeños
claramente definidos. En otros falta las actividades de aprendizaje
que son importantes para la ejecución de la Rama Diversificada.
Sin embargo estas faltas o vacíos nos permiten ver
con mayor precisión la importancia de cada uno de ellos,
especialmente cuando deben convertirse en una experiencia de
aprendizaje para los alumnos.
CUADRO Nº 2
FLUJOGRAMAS DE DIFERENTES TÉCNICAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA RAMA
DIVERSIFICADA
10.- ANÁLISIS CUALITATIVO.-
El problema más importante deriva de la dificultad en
el diseño y construcción de la Rama Diversificada con participación
de los actores o beneficiarios. Actualmente, la posibilidad de su
diseño y elaboración está postergada por la falta del método o un
enfoque y de los recursos humanos que manejen las herramientas e
instrumentos técnicos para su elaboración dentro de un enfoque
participativo y democrático. Este vacío se salva con la propuesta que
se plantea en el presente trabajo, sustentada en una metodología
interactiva, permitiendo elaborar y construir esta modalidad
curricular.
El método participativo es válido en la elaboración
de las Ramas Diversificadas porque democratiza el currículo
complementario. La posibilidad del diseño, elaboración y ejecución
de la Rama Diversificada se hace viable, cuando participan y se
involucran en ella los beneficiarios como los alumnos, padres de
familia, junta escolar y técnicos, legitimando a través de la
consensuación de la información a ser recogida del entorno regional,
del núcleo educativo o la unidad educativa. Concepto que los
resultados confirman.
La intervención colectiva y organizada de los
beneficiarios, por sí misma, como en los hechos, valida y certifica
el contenido de la Rama Diversificada, porque responde a una
necesidad real, expresada en forma voluntaria y libre, lo que
legitima y garantiza la idoneidad y suficiencia de su pertinencia.
La participación activa a través de asambleas,
reuniones, comisiones, entrevistas o grupos de interés formado por
los beneficiarios para la determinación de las NEBAS de la comunidad,
ofrece y proporciona la validez necesaria sobre la información
obtenida. La participación democrática individual y colectiva es el
enfoque que certifica y legitima la información elicitada que servirá
para la elaboración de la Rama Diversificada.
El diseño, elaboración y ejecución de la Rama
Diversificada tiene consecuencias importantes, primero, abre un
espacio educativo de cooperación y decisión para mejorar y elevar las
condiciones de vida del grupo beneficiario, a través de la
construcción de nuevas competencias significativas y contextuadas
para la comunidad. En segundo término, posibilitaría la
implementación de la descentralización educativa en el capítulo
curricular y de manera general tiene efectos como instrumento de
gestión educativa curricular.
Estas opciones tienen profundas implicaciones porque
facilita la instalación de la "autogestión" educativa en el ámbito
local, regional o municipal. Impulsa la aportación de los sujetos de
la educación como son los niños y niñas e involucra y compromete a
los directores, docentes y padres de familia. Dinamiza la
intervención de los padres de familia, maestros y alumnos tomando
decisiones en la planificación curricular de la unidad educativa y
del núcleo. Convierte en instrumento de gestión, que permite a los
beneficiarios plantear soluciones a las necesidades de aprendizaje
priorizadas por la comunidad.
Las respuestas elicitadas por asamblea o grupos de
interés de la comunidad beneficiaria, permiten determinar las
necesidades básicas de aprendizaje, al mismo tiempo establece un
espacio para la participación democrática y activa de los
beneficiarios, convirtiendo a la Rama Diversificada en una
oportunidad para que la comunidad proponga soluciones pedagógicas
conforme a sus costumbres, valores y requerimientos más urgentes de
aprendizaje.
La posibilidad de la construcción de Ramas
Diversificadas es factible en la medida que la metodología o el
enfoque de su diseño sea accesible a los beneficiarios y a los
técnicos. Por ello es importante que la utilización de la información
sea coherente con un currículo abierto, participativo y que responda
a los requerimientos de la comunidad.
Actualmente la Reforma tiene como dificultad la forma
de elaborar una Rama Diversificada, especialmente en la obtención de
una información válida y su uso sistemático. Por ello el presente
trabajo problematiza una situación metodológica que se presenta en la
fase inicial de la construcción, la misma que debe ser compatible con
la flexibilidad y apertura democrática, elementos que la caracterizan
y que es parte del currículo complementario.
Vacío técnico y metodológico que suscitó la búsqueda
de una solución práctica, sencilla y accesible, por ello, se plantea
como objetivo del presente trabajo la sistematización de la
metodología que permita la elaboración de la Rama Diversificada
dentro de un enfoque de participación democrática e intercultural.
El documento final es el producto obtenido como parte
del proceso de elaboración de la Rama Diversificada. Evaluados
cualitativamente los documentos conforme a los parámetros, se
descartaron aquellos que no siguieron el enfoque propuesto
colectivamente, especialmente los que obtuvieron el tema de Rama
Diversificada sin una participación social o consensuada y
aceptándose los que cumplieron los requisitos como parte de su propia
estructura curricular, quedando en total 39 documentos validados, los
mismos que sirvieron de base para sistematizar la metodología para el
diseño de la Rama Diversificada.
Fueron establecidas tres modalidades de participación
en la detección y priorización de la Rama Diversificada y su diseño
como plan, "consenso por asamblea", "pauta de elicitación" y "árbol
de problemas" (adaptado), las que son descritas en detalle en el
capítulo "informe de la investigación".
Se ejecutan las tareas de convocatoria y reuniones de
acuerdo a las costumbres de la comunidad, donde los grupos de
trabajo, conformados por alumnos, padres de familia, maestros, junta
escolar y técnicos identifican, priorizan colectivamente las
necesidades básicas de aprendizaje, luego establecen las tareas,
formas de ejecución y evaluación que se expresan en documentos, con
una orientación accesible que facilita el técnico o el asesor del
distrito educativo.
Los documentos inician con la identificación
institucional, especificando la unidad educativa, el curso, el número
de alumnas y alumnos beneficiados, los maestros responsables de su
desarrollo, la localidad donde se ejecutará, la dirección y la
filiación del distrito educativo al cual pertenece. Continúa con el
diagnóstico Socioeducativo particularmente del grupo beneficiario,
señalando las características sociales, culturales, educativas,
económicas u otras relevantes que ayuden a comprender mejor a los
alumnos y a la comunidad.
Luego tenemos el corazón de la Rama diversificada,
que impulsa todas las acciones, la misma que fue identificada y
priorizada a través de una de las tres técnicas
participativas: "consenso por asamblea", "pauta de
elicitación", "árbol de problemas". Esta priorización sirve de base
para la determinación del contenido de la Rama Diversificada.
Sobre la designación del tema de la Rama
Diversificada se diseñan las competencias, que pueden ser una o
varias de acuerdo a la complejidad del contenido, considerando las
cualidades de "desempeño", "contenido", "proceso" y "contexto". Con
la cooperación del maestro se establece el enfoque de aprendizaje o
de qué manera se producirá aprendizaje en los alumnos.
Para el plan de actividades de aprendizaje se
requiere la intervención de la persona entendida y competente del
nuevo conocimiento (desempeño), quién señala los pasos precisos de la
competencia a adquirir. El plan de aprendizaje sirve de sustento
para el cronograma de las actividades. Así mismo deben señalarse los
recursos humanos, económicos, didácticos, infraestructura, finalmente
la modalidad de evaluación y los criterios o indicadores con la que
se conocerá, si se alcanzó o no el propósito de la Rama Diversificada.
Es importante resaltar que todo el proceso
necesariamente debe ser accesible a los usuarios para su rápida
comprensión y elaboración. El documento no necesita ser una
perfección técnica, más al contrario, debe ser la guía que oriente
las acciones a seguir para aprender nuevos desempeños sociales o
técnicos y mejorar las condiciones de vida de los beneficiarios.
CAPÍTULO III
1.- RESULTADOS E INFORME DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. ELABORACIÓN DE LA RAMA DIVERSIFICADA (currículo diversificado).-
Por el lapso de más de dos años, con la cooperación
de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Educación de una
Universidad, se establecen los elementos metodológicos que viabilizan
la elaboración de la Rama Diversificada.
El trabajo colectivo permitió aplicar el enfoque
participativo e interactivo en el diseño y elaboración de la Rama
Diversificada, el mismo que, luego de un proceso de sistematización
sobre la base de los documentos elaborados con la intervención de los
grupos beneficiarios se establecieron los siguientes criterios o
parámetros:
1 Construida colectivamente dentro de un enfoque intercultural
y bilingüe.
2 Articula los diversos componentes curriculares.
3 Articula las necesidades básicas de aprendizaje de los
actores involucrados.
4 Facilita la participación democrática de todos los
beneficiarios en su construcción.
5 Es flexible, abierta, adaptable y se adecua a cada escuela,
comunidad, región y de manera especial a los estudiantes.
6 Adecua y/o complementa áreas de conocimiento necesarios para
construir un desempeño cultural o una competencia social en una
situación dada.
7 Crea un espacio para la interpretación y comprensión de las
prácticas desde el interior con los propios actores.
8 Es pertinente porque incorpora contenidos significativos que
responden a la realidad y contexto sociocultural.
9 Su contextualización curricular permite confrontar, negociar,
compatibilizar y consensuar la cultura universal con la cultura local
de lo cotidiano.
10 Sus competencias responden a desempeños globales sean
sociales o técnicos.
11 La implementación didáctica se desarrolla dentro de sus
interpretaciones y compresiones culturales.
12 Los recursos "matéticos" ( ) o de aprendizaje responden al
contexto sociocultural de los alumnos.
13 Las nuevas competencias se construyen a partir de sus
experiencias y saberes previos.
14 Los nuevos contenidos son incorporados al currículo
diversificado conforme al desarrollo de los alumnos.
15 Su aplicación es contextualizada y flexible en el tiempo.
El nuevo enfoque que caracteriza al currículo
nacional de la Reforma está sustentado en ejes como la "participación
popular" y la "interculturalidad" y por principios fundamentales
como "la atención a la diversidad", "la satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje de la población", "la atención a problemas
emergentes" y está "orientado al desarrollo de competencias".
Ejes y principios educativos que se concretizan en un
modelo curricular de tipo participativo, que orientan los criterios y
parámetros en la elaboración de las Ramas Diversificadas. Principios
que guían la acción colectiva y grupal; donde las personas analizan,
discuten, seleccionan áreas críticas, deciden y priorizan sus
necesidades básicas de aprendizaje. Prioridades que servirán de base
para el proceso de elaboración de las Ramas diversificadas.
En toda comunidad existe necesidad de apropiarse de
mayores saberes y competencias que les permita mejorar sus
condiciones actuales, por ello el currículo diversificado les abre
una puerta para satisfacer sus demandas educativas, en ese proceso
deciden y priorizan sus necesidades de aprendizaje, culminando con la
elaboración la Rama Diversificada.
El procedimiento para el diseño y elaboración de la Rama
Diversificada es planteado de la siguiente forma:
1 El diagnóstico de la situación socioeducativa.
2 Priorización de las necesidades básicas de aprendizaje
(NEBAS).
3 Determinación de la Rama Diversificada.
4 Diseño de las competencias.
5 Determinación del enfoque de aprendizaje.
6 El establecimiento de las actividades de aprendizaje.
7 El cronograma de las actividades de aprendizaje.
8 Los recursos (humanos, económicos, didácticos e
infraestructura) y
9 La modalidad y los criterios de evaluación.
Por lo tanto la participación de los beneficiarios en
todo el proceso de elaboración es el sustento que legitima la
pertinencia del currículo complementario.
El currículo diversificado se elabora considerando
las siguientes acciones:
A. IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
La primera acción es realizada por la Junta Escolar
de la Unidad Educativa, conjuntamente con el Director del
establecimiento, el Técnico en Recursos Humanos de la Dirección
Distrital y el "Asesor", quienes identifican la institución que
solicita complementar su currículo, tomando en cuenta los siguientes
datos:
1. Nombre Oficial de la Unidad Educativa:
2. Cursos que participan:
3. Nivel y Ciclo: primario, secundario.
4. Número de Alumnos: Especifican la cantidad de los
beneficiarios, la cualidad de los mismos si son alumnos, alumnas de
diurno o nocturno.
5. Edad: Especificar el rango de edad aproximado de los
beneficiarios.
6. Maestros responsables:
7. Autoridades Comunales Educativas: Junta y Alcalde Escolar.
8. Nombre de la localidad (comunidad, cantón, pueblo, ciudad).
9. Dirección del domicilio en el que se encuentra la Unidad
Educativa.
10. Distrito Educativo:
11. Provincia a la que pertenece:
12. Departamento:
B.- DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO.
En esta fase el Director de la Unidad Educativa, el
Asesor, el Técnico, los maestros, alumnos, la Junta Escolar y
miembros de la comunidad educativa, realizan un autodiagnóstico
socioeducativo del escenario local y/o regional, considerando los
siguientes criterios:
1. Que exista proporción entre la cantidad y calidad de esfuerzo
dedicado al diagnóstico con relación a las siguientes etapas.
2. Evaluando y regulando la cantidad y calidad de información
que se recolecta y los que se utilizarán en la elaboración de la Rama
Diversificada.
3. Atendiendo a la pertinencia y relevancia de la información
que permita elaborar la Rama Diversificada.
4. Escuchando y acogiendo el discurso del colectivo.
5. Posibilitando la mayor participación del colectivo o
población beneficiaria.
6. Adecuándose a la dinámica de la realidad y ajustando a los
datos significativos que surgen en el transcurso de la acción.
7. Posibilitando que la información sea utilizada en el
documento curricular de forma inmediata.
C.- DATOS DEL AUTODIAGNÓSTICO:
Los siguientes criterios sirven de pautas y no son
factores que necesariamente deben ser consideradas, porque la
información variará entre las localidades, tanto en cantidad,
calidad, como en la diversidad de los datos.
1 Características Sociales (migración, organizaciones sociales,
tipos de trabajo, instituciones de servicio).
2 Características Culturales (religión, idiomas, etnia,
historia, artesanías, ciencia, fiestas locales y regionales,
folklore, tradiciones).
3 Características Educativas (fortalezas, debilidades,
dificultades de aprendizaje).
4 Características Económicas (producción y sus rubros,
artesanías, ferias, agrícolas).
5 Características Geográficas (clima, altitud, temperatura,
ecología, agua, tierra).
6 Características Demográficas (estadísticas sobre población,
salud, educación, ocupación laboral).
D.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAJE (NEBAS).
El proceso de identificación de las NEBAS de la comunidad
debe ser fruto de la participación democrática activa de estudiantes,
padres de familia, maestros, junta escolar y los técnicos.
Las "nebas" identificadas en un proceso colectivo deben
responder a criterios educativos, sociales y culturales que llenen
los siguientes requisitos:
1. Que la necesidad de aprendizaje posibilite mejorar o
transformar la calidad de vida de la comunidad.
2. Que la escuela a través de la Rama Diversificada pueda a
corto plazo desarrollar la competencia buscada.
3. Que la necesidad de aprendizaje sea un problema que afecte al
mayor número de personas de la comunidad.
4. Que la necesidad de aprendizaje responda al contexto y sea
significativo para los alumnos beneficiados.
5. Que la comunidad educativa asuma la responsabilidad de su
logro a través de un compromiso con la escuela.
6. No ingresan los contenidos que ya se encuentran en el tronco
común o las transversales.
2.- DESCRIPCIÓN DEL ENFOQUE PARA LA IDENTIFICACIÓN DE
LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE.
Las técnicas que se utilizan para recoger, ordenar,
sistematizar y servir de base para elaborar el currículo
diversificado fueron tomados de las versiones originales y adaptadas
a las condiciones de cada situación y al propósito del trabajo de
sistematización.
Las tres técnicas que se describen no son una receta,
porque cada una de ellas deberán ser nuevamente adaptadas a cada
contexto y quizás ser modificadas en beneficio del trabajo, de la
descentralización curricular y de mejorar las condiciones de vida de
la comunidad, que es el propósito final de la Rama Diversificada.
2. 1. TÉCNICA "CONSENSO POR ASAMBLEA"
2. Primer Momento:
a. Los responsables organizan a los actores de la asamblea y
explican las acciones a desarrollarse.
b. La asamblea conforma grupos de trabajo de 5 a 6 personas, (en
el área rural en cada grupo debe haber por lo menos un alfabeto).
c. A cada grupo se distribuyen hojas donde deben escribir las
diferentes necesidades de aprendizaje considerando los siguientes
criterios:
 Dialogan, debaten y consensuan los temas en cada grupo.
 Hacen una lista de temas que requieren ser logrados en la
escuela.
 La lista es priorizada en un orden determinado por el grupo.
2. Segundo Momento
a. Las listas priorizadas son presentadas en plenaria, las
mismas son analizadas, debatidas, priorizadas y de entre ellas un
tema es elegido por consenso del colectivo.
b. Por consenso se establecen tiempos, espacios, recursos y
formas de evaluar o conocer el logro de las competencias.
3. Tercer Momento
a. La información es recogida por el técnico, el asesor y la
Junta Escolar.
4. Cuarto Momento
a. Los responsables de la información (técnico, Junta Escolar,
Asesor) inician la transferencia de los datos al documento de la Rama
diversificada. Los responsables elaboran la Rama Diversificada sobre
la base de los datos.
5. Quinto Momento
a. El documento de la Rama Diversificada es presentada en
asamblea al grupo beneficiario para su aprobación y ejecución. Una
copia es entregada al equipo de técnicos y asesores de la Distrital.
2.2. TÉCNICA "PAUTA DE ELICITACIÓN" ( )
Pasos de la técnica:
1º. El técnico o el maestro de la escuela plantean una
conversación preliminar con los grupos beneficiarios, para conocer la
situación, los temas y categorizarlas.
2º. En base a la información categorizada se diseñan preguntas
o "pautas de elicitación" para cada uno de los temas.
3º. Se aplica la "pauta de elicitación, entrevistando a varias
personas representativas de la escuela o de la comunidad, buscando la
calidad de las respuestas y que ellas reflejen las necesidades de
aprendizaje.
4º. Se sistematizan las respuestas y se discuten con los
beneficiarios hasta alcanzar una comprensión relativamente común de
la situación socioeducativa.
5º. El técnico o el maestro consensúa con los actores las
comprensiones compartidas acerca de las situaciones analizadas:
PRIMER MOMENTO
a. Luego del requerimiento de la comunidad para incluir temas
nuevos en el currículo, el maestro o el técnico tiene una
conversación preliminar con miembros o grupos representativos de la
comunidad para establecer categorías temáticas sobre las necesidades
básicas de aprendizaje:
b. Se establecen temas sobre las necesidades básicas de
aprendizaje, se organizan los diferentes intereses expresados, que
generalmente son más de uno.
c. En esta técnica no es relevante la cantidad de temas sino la
calidad de la pertinencia y la significación para la comunidad.
d. El técnico o el maestro ordenan y categorizan los diferentes
intereses.
SEGUNDO MOMENTO
a. El maestro o el técnico diseñan preguntas para cada categoría
temática.
b. Las preguntas que son la "pauta de elicitación" y orientan la
conversación, permiten plantear a los actores o grupos, sobre cada
uno de los temas, para establecer la comprensión, interpretación que
tienen sobre las diferentes situaciones o temas, hasta consolidar
aquellos que son más relevantes y significativos a los miembros
representativos o grupos de la comunidad.
TERCER MOMENTO
a. Las respuestas cualitativamente son confrontadas, analizadas
hasta establecer la comprensión común con los actores o grupos sobre
una de las necesidades básicas de aprendizaje.
b. De esta última confrontación se elicita el tema de la Rama
Diversificada que ha surgido comprensivamente en el grupo.
c. El colectivo determina los recursos, el cronograma, el
espacio, los responsables que verificaran el logro de las
competencias y su modalidad.
CUARTO MOMENTO
a. El equipo responsable integrado por maestros, asesor, técnico
y Junta Escolar transfieren los datos al documento de la Rama
Diversificada.
QUINTO MOMENTO
a. El documento de la Rama Diversificada es presentada ante el o
los grupos beneficiarios para su aprobación y puesta en ejecución.
2.3. TÉCNICA "ÁRBOL DE PROBLEMAS" (adaptado)
1. Los maestros, técnicos de la Distrital y la Junta Escolar
convocan a reunión de los miembros beneficiarios.
2. En la reunión se conforman grupos de trabajo y se distribuyen
tarjetas de diferente color o papelógrafos en las cuales los grupos
identificarán más de dos áreas problemáticas, que pueden ser tres o
cuatros (artesanía, ciencia o técnica, agricultura, pecuaria,
comercialización) y especificar el tema que debería incluirse en el
currículo.
3. Las tarjetas o papelógrafos son ordenadas por preferencia, se
plantea al colectivo y eligen un tema prioritario.
4. Los actores y beneficiarios determinan el tiempo, el espacio,
los recursos, los responsables y la forma de evaluar las competencias
alcanzadas.
5. El tema priorizado, con la información complementaria es
recogida por el grupo responsable y este elabora la Rama
Diversificada.
6. El documento de la Rama Diversificada es presentado al
colectivo o grupo beneficiario quienes aprueban para su puesta en
ejecución.
Las técnicas descritas dentro del enfoque
participativo y democrático, son fruto de "proyectos" que fueron
ensayados y operados por los cooperadores que trabajan en los
distritos educativos del occidente boliviano.
Luego de una evaluación exhaustiva de las diferentes
opciones y la sistematización de las que posibilitan una mejor
participación democrática de los beneficiarios se optó por las
técnicas descritas anteriormente. También se utilizó la técnica
de "encuesta", como otra herramienta complementaria para identificar
la "Rama Diversificada", con el defecto de que no siempre es sinónimo
de consenso.
3.- ESQUEMA DEL ENFOQUE PARA ELABORAR LAS RAMAS
DIVERSIFICADAS.-
A.- IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL.
1. UNIDAD EDUCATIVA:
2. CURSO O GRADO:
3. NÚMERO DE ALUMNOS Y ALUMNAS:
4. PROFESORES RESPONSABLES:
5. AUTORIDADES RESPONSABLES DE LA EJECUCIÓN:
6. LOCALIDAD:
7. DOMICILIO:
8. DISTRITO EDUCATIVO:
9. PROVINCIA:
10. DEPARTAMENTO:
B.- DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO DEL GRUPO BENEFICIARIO
CARACTERÍSTICAS SOCIALES:
CARACTERÍSTICAS CULTURALES:
CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS:
CARACTERÍSTICAS ECONÓMICAS:
CARACTERÍSTICAS ANTROPOLÓGICAS:
C.- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE
DEMANDAS DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE:
TÉCNICAS
. CONSENSO POR ASAMBLEA
. PAUTA DE ELICITACIÓN
. ÁRBOL DE PROBLEMAS
a. CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES
b. SISTEMATIZACIÓN
c. INTERPRETACIÓN DE LAS NECESIDADES
d. PRIORIZACIÓN DE LAS NEBAS
e. VALIDACIÓN DE LAS NEBAS
D.- IDENTIFICACIÓN DE LA RAMA DIVERSIFICADA:
a.- Designación del "área de conocimiento", tema, competencia
o desempeño.
E.- COMPETENCIA
 Desempeño: que sabe hacer o conocimiento que puede ser
aplicado.
 Contenido: es la información nueva a ser apropiado y
convertida en competencia.
 Proceso: es el enfoque o la acción de aprendizaje que
permitirá construir y apropiarse del contenido.
 Contexto: es el espacio cultural de apropiación y aplicación
de la competencia.
F.- ENFOQUE O MÉTODO DE APRENDIZAJE
a. Bajo la orientación del docente, este es determinado
colectivamente con el grupo beneficiario.
G.- PLAN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
a. Con asesoramiento de la persona que tenga dominio del tema o
competencia a ser apropiado.
H.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
a.- tiempo de desarrollo:
b.- fecha de inicio:
c.- fecha de finalización:
I.- RECURSOS:
a. Humanos:
Generalmente son los docentes de curso conjuntamente con sus alumnos
quienes deben implementar la Rama Diversificada, en casos extremos
puede recurrir a la "red de ayuda" de distrito. Excepcionalmente se
acude a personas externas.
b. Económicos:
Primero se hacen uso de los recursos propios, extraordinariamente se
recurre a externos.
c. Técnicos o didácticos:
Se utiliza el material existente, material de deshecho, de la región
y en ultimo caso se recurre a material didáctico externo.
d. Infraestructura:
Habitualmente se utiliza la infraestructura de la unidad educativa,
de la localidad o de la región.
J. SISTEMA DE EVALUACIÓN:
Para conocer el logro de la competencia el maestro orienta la
modalidad de evaluación y los criterios, los que son definidos por el
colectivo. El enfoque de la evaluación preferida es la exposición y
presentación de los trabajos ejecutados.
CUADRO Nº 3
MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN POPULAR EN EDUCACIÓN.
(ESTRUCTURA PARA CADA UNIDAD EDUCATIVA)
4.- CONCLUSIONES
El desarrollo de la Reforma Educativa, en la medida que se
implementa, presenta retos como el diseño y elaboración de la Rama
Diversificada, que debía ser resuelto por ser parte del nuevo
currículo, dentro de un enfoque accesible, viable y ser útil en
cualquier contexto socioeducativo.
Fue un reto para el presente trabajo porque no hay
experiencias previas, no hay bibliografía de referencia, tampoco una
teoría reconocida como tal, en consecuencia, se inicia excavando la
primera zanja y construir el cimiento que permita edificar sobre ella
un conjunto de opciones o herramientas que admitan la elaboración del
currículo diversificado de acuerdo a los requerimientos de cada
comunidad, ciudad o región.
Un obstáculo es dócil y relativamente fácil desafiar y vencer cuando
ésta se enfrenta colectivamente. Mucho más cuando el tema es la
elaboración de la Rama Diversificada, que entre sus principios
establece la participación democrática y activa de sus beneficiarios.
Primera Conclusión.-
A la pregunta de cuál es el método que permite diseñar la
Rama Diversificada, el presente trabajo establece que el enfoque
participativo es un camino que viabiliza todo el proceso de
elaboración hasta el momento de su evaluación. Porque involucra a los
beneficiarios, permite que la percepción colectiva trascienda y sea
asumida como parte de su realidad. Hecho que canaliza a una
comprensión más ordenada y sistemática de su entorno, haciendo más
consciente sus propias necesidades hasta convertirlas en demandas
sociales que deben ser resueltos en el corto o mediano plazo.
El enfoque participativo, como método, cualitativamente
socializa las necesidades individuales hasta convertirlas en
necesidades colectivas que son expresadas en la Rama Diversificada.
Fortalece la solidaridad, la actitud democrática, la tolerancia, la
reciprocidad y el respeto al otro.
Segunda Conclusión.-
A la pregunta de si es válida la elaboración de currículo
diversificado a través del método participativo, definitivamente sí,
porque la intervención organizada en todo el proceso de los que serán
beneficiados, cualitativamente, legitima, certifica, testifica y
asegura la fiel expresión de los requerimientos de sus necesidades de
aprendizaje y la manera de su ejecución.
Tercera Conclusión.-
¿Es válida la información de las "nebas" obtenidas por los
que serán beneficiados?. La intervención tangible y consciente del
colectivo, por sí misma es válida, porque expresa una necesidad
existente y vivida por cada uno de los actores sociales de la
comunidad educativa. A esta afirmación se agregan las intervenciones
y la expresión de sus necesidades que son absolutamente voluntarias y
libres, lo que garantiza la idoneidad y la validez de la información
producida por ellos mismos.
Tercera Conclusión.-
A la pregunta ¿cómo pueden participar los beneficiarios en la
determinación de las nebas?. A través de actividades organizadas como
las asamblea, las comisiones, entrevistas grupales, formando grupos
de interés, donde ellos de manera colectiva puedan expresar sus
necesidades, motivaciones y aspiraciones.
Estas actividades participativas son parte de la cultura y
del cotidiano de los beneficiarios, lo que facilita y permeabiliza la
acción de los técnicos en todo el proceso de elaboración.
Cuarta Conclusión.-
A la interrogante ¿Por qué es importante la participación de
los beneficiarios en la determinación de las nebas?. Primero, abre el
espacio educativo de cooperación y decisión donde los miembros de la
comunidad pueden determinar con autonomía el camino de su actual y
futuro educativo. Luego, viabiliza la implementación de la gestión y
la descentralización educativa como parte de ese largo viaje del
gobierno local hacia la autonomía.
Quinta Conclusión.-
El problema de ¿cómo se utiliza la información de la
comunidad para elaborar la Rama complementaria?, es resuelta con la
propia participación de los beneficiarios, quienes con la orientación
del técnico trasladan los datos sistematizados al documento de la
Rama Diversificada, de manera que sea coherente con un currículo
abierto, flexible y que responda a las necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes.
Sexta Conclusión.-
La hipótesis plateada se confirma con el diseño y elaboración
de la Rama Diversificada, dentro de un enfoque participativo, porque
este método o enfoque posibilita sistematizar la información
elicitada de los grupos beneficiarios y construir el currículo
diversificado. Existe relación entre la forma de acción colectiva y
la facilidad para elaborar el currículo diversificado.
El hecho de que los grupos de trabajo participen y sean ellos
los beneficiarios legitima y avala la veracidad de sus
requerimientos. La participación democratiza toda la acción y
compromete a sus beneficiarios hasta alcanzar el objetivo planteado
en las competencias que les abrirá horizontes que antes les estaba
vedado, porque eran otros los que decidían su presente y futuro.
Séptima Conclusión.-
El trabajo desarrollado con los maestros que cumplen sus funciones
docentes en los diferentes distritos educativos del país posibilitó
que el objetivo general propuesto sea logrado, primero, aplicando las
técnicas participativas como "consenso por asamblea", "pauta de
elicitación" y "árbol de problemas" (adaptado), las mismas que fueron
adecuadas especialmente para el propósito de este trabajo y permita
obtener información válida de los grupos beneficiarios y que sirvan
de sustento auténtico para el diseño y elaboración de la Rama
Diversificada.
En segundo término, reguló la sistematización de las técnicas
participativas, que servirán de instrumento para abordar la
elaboración de las Ramas Diversificadas, aunque esto no significa que
sean recetas inamovibles, al contrario son pautas que servirán de
guía al trabajo de los que tendrán la responsabilidad de elaborar en
las comunidades junto a los alumnos el currículo complementario.
La característica principal de las técnicas que hoy se proponen como
herramientas de trabajo, está en el hecho de que posibilita la
intervención democrática de todos los usuarios del sistema educativo.
Esto garantiza legitimidad, transparencia y una expresión autónoma en
la gestión educativa de cada distrito o comunidad.
Octava Conclusión.-
Para establecer las necesidades básicas de aprendizaje y los datos
para el plan de ejecución, fueron validadas las técnicas de
recolección de la información (consensuación por asamblea, pauta de
elicitación y árbol de problemas), con la administración en los
distritos educativos de La Paz, Oruro, Potosí y Chuquisaca, donde los
grupos de trabajo participaron de forma activa, voluntaria y
democrática con la orientación de los técnicos.
Novena Conclusión.-
Se logró diseñar y elaborar la Rama Diversificada, sobre la base de
la información elicitada de la comunidad educativa, con la
intervención de grupos beneficiarios y los técnicos asesores. Algunas
de las Ramas Diversificadas fueron ejecutadas y desarrolladas con
beneficios inmediatos para los alumnos y alumnas.
Las Ramas Diversificadas como parte del currículo complementario
presentan las siguientes características:
1. Construida dentro de un enfoque intercultural y bilingüe.
2. Articula los diversos componentes curriculares.
3. Articula las necesidades básicas de aprendizaje de los
actores involucrados.
4. Facilita la participación democrática de todos los
beneficiarios en su construcción.
5. Es flexible, abierta, adaptable y se adecua a cada escuela,
comunidad o región.
6. Adecua y complementa áreas de conocimiento necesarios para
construir un desempeño cultural o una competencia social en una
situación dada.
7. Crea un espacio para la interpretación y comprensión de las
prácticas desde el interior con los propios actores.
8. Es pertinente porque incorpora contenidos significativos que
responden a la realidad y contexto sociocultural.
9. Su contextualización curricular permite confrontar, negociar,
compatibilizar y consensuar la cultura universal con la cultura de lo
cotidiano.
10. Sus competencias responden a desempeños globales sean
sociales o técnicos.
11. La implementación didáctica se desarrolla dentro de sus
interpretaciones y compresiones culturales.
12. Los recursos "matéticos" ( ) o de aprendizaje responden al
contexto cultural de los alumnos.
13. Las nuevas competencias se construyen a partir de sus
experiencias y saberes.
14. La identificación del logro de sus competencias son
predeterminadas por los mismos actores.
Décima Conclusión.-
Finalmente, esta forma de diseño y ejecución del currículo,
impulsa a los miembros de la unidad educativa a ser colaboradores y
cooperativos, a dialogar, reflexionar y resolver los problemas de la
comunidad. Promueve a la Dirección a tener una actitud autocrítica,
dinámica, flexible, menos burocrática e impulsora de acciones
participativas y ser cada vez más independiente en sus acciones de
organización y autonomía curricular.
5.- RECOMENDACIONES.-
Primera.-
Continuar con el trabajo de investigación para confirmar o reorientar
el método y las técnicas descritas para el diseño y elaboración de la
Rama Diversificada.
Segunda.-
Establecer y profundizar sobre la calidad de participación y decisión
de los padres de familia, dado el hecho de que algunos buscan
resolver sus necesidades básicas humanas particulares sin ninguna
vinculación a las necesidades de aprendizaje de los propios alumnos.
Tercera.-
Creo que no han sido resueltos todos los elementos que viabilicen la
descentralización curricular a través de la elaboración de la Rama
Diversificada, por lo que debe proseguir profundizándose ésta, como
una opción metodológica hasta lograr la autogestión educativa.
Cuarta.-
Sobre la presente información es posible iniciar la elaboración de
las Ramas Diversificadas en los diferentes distritos, por lo tanto de
la descentralización educativa en el ámbito curricular.
Quinta.-
Investigar, sistematizar y diferenciar las fuentes que producen los
datos como demanda social cultural de la comunidad, con las
experiencias educativas previas y las necesidades básicas de
aprendizaje de los alumnos.
Sexta.-
Indagar y compatibilizar las necesidades de los alumnos, su
desarrollo psicosocial y biológico con las necesidades de aprendizaje
de la comunidad.
CAPITULO IV
1.- GLOSARIO DE TÉRMINOS
a. COMPETENCIAS.- significa "el saber hacer algo" o la capacidad
para desarrollar actividades físicas e intelectuales que respondan
adecuadamente a la resolución de problemas, recurriendo a
procedimientos conocidos o inventando otros.
b. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE.- Son aquellos
requerimientos fundamentales que la sociedad demanda a la educación
para que las personas desarrollen aprendizajes cada vez más complejos
y que les posibiliten construir actitudes, conocimientos, habilidades
y capacidades que les posibiliten solucionar problemas y enfrentar
desafíos que le exige su entorno social y su medio ambiente, para así
alcanzar el bienestar propio y contribuir al desarrollo social y
económico del país.
c. CURRÍCULO.- Es el marco de referencia para el desarrollo de
aprendizajes de los niños. Es una guía para la práctica, una
referencia para que los maestros tengan presente las competencias a
lograr, y cómo estas responden y satisfacen las necesidades de
aprendizaje de los niños.
d. GESTIÓN CURRICULAR.- Es un proceso en el cual se articula la
producción curricular que está ubicada en los niveles nacionales con
los requerimientos del desarrollo educativo que se recoge en el nivel
local.
e. PROCESOS (DE APRENDIZAJE).- Son los medios que permiten la
construcción de conocimientos, actitudes y valores priorizados y
desarrollados en la práctica pedagógica mediante diversas
estrategias.
f. CONTEXTO (DE APRENDIZAJE).- Es el marco de referencia que
brinda significado al aprendizaje, tiene que ver con las situaciones
significativas donde se manifiestan los desempeños.
g. CONTENIDO.- Son los saberes culturales que están organizados
en las áreas de conocimiento e incorporan conceptos, procedimientos y
actitudes que se espera que todos los niños aprendan. Son referentes
conceptuales y operativos que le permiten al maestro tomar decisiones
didácticas para trabajarlos en aula y contribuir al desarrollo de
competencias.
h. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA.- Es la producción de información
sistematizada sobre la propia realidad de los participantes, con el
fin de realizar en ella transformaciones económicos y sociales.
i. EDUCACIÓN BILINGÜE.- Es educar al alumno en su lengua materna
o L1 y que aprenda simultáneamente a hablar una segunda lengua L2 en
el marco de respeto mutuo.
j. ELICITAR.- extraer, obtener
k. PAUTA DE ELICITACIÓN.- Instrumento de investigación
cualitativa, mediante el cual se pueden estructurar las
conversaciones que se sostienen con los actores involucrados en una
situación socioeducativa, con el fin de comprender sus necesidades de
aprendizaje.
l. CONSENSO.- Acuerdo y consentimiento logrado por grupos
sociales sobre un tema o hecho.
2.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.-
1. 1990, "La Animación Socio Cultural: Una Propuesta
Metodológica",
edit. Popular, Madrid.
2. s/f., "Nuevos Programas de Estudio de la Reforma
Educativa",Parte
I, Ministerio de Desarrollo Humano, La Paz.
3. 1993, "Dinamización Curricular", lineamientos para una
Política
Curricular, ETARE, La Paz.
4. 1994, "Investigación Participativa". Manual de Apoyo, Ramiro
Gutiérrez, edit. Comisión Episcopal de
Educación, La Paz.
5. 1994, "Guía de Monitoreo y Evaluación", Save The Children,
Reino
Unido.
6. 1994, "Ley de la Reforma educativa", Secretaría nacional de
Educación, La Paz.
7. 1995, "Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa",
(versión preliminar completa), Ministerio de
Desarrollo
Humano, La Paz.
8. 1995, D.S. 23949 "Órganos de Participación Popular", Gaceta
Oficial
de Bolivia, Año XXXV, Nº 1869, La Paz, 1 de
febrero.
9. 1995, D.S. 23950, "Organización Curricular", Gaceta Oficial
de
Bolivia, Año XXXV, N° 1869, La Paz, 6 de
febrero.
10. 1995, D.S. 23951, "Estructura Administrativa Curricular",
Gaceta
Oficial de Bolivia, Año XXXV, Nº 1869, La
Paz, 1 de febrero.
11. 1995, D.S. 23952, "Estructura de Servicios Técnico
Pedagógicos",
Gaceta Oficial de Bolivia, Año XXXV, Nº 1869,
La Paz, 1 de
febrero.
12. 1996, "Marco Legal del Sector Educativo", Secretaría
Nacional de
Educación, La Paz.
13. 1996, "Metodología de la Investigación", Hernández y otros,
edit.
McGraw-Hill, Colombia.
14. 2000, "Metodología para un Diseño Curricular a partir de la
Necesidades Humanas", Juan Martinez
Cusicanqui, UMSA, La
Paz, Tesis.
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